مشاوره پایان نامه

اجرای طرح های پژوهشی سازمانها و ادارات دولتی و غیر دولتی

رشته های علوم اجتماعی و علوم تربیتی

مشاوره انتخاب موضوع

مشاوره پروپوزال ( طرح تحقیق) نویسی

مشاوره تهیه و تنظیم ابزار های اندازه گیری

مشاوره تجزیه و تحلیل داده های آماری با spss

مشاوره مقاله نویسی

و...

شماره تماس:۰۹۱۴۳۹۱۴۹۱۹

ایمیل: mohamadbagersabour@yahoo.com

 

+ نوشته شده در  دوشنبه چهاردهم دی ۱۳۹۴ساعت 17:44  توسط محمدباقر صبور  | 

روش تحقيق در اين بررسي از نوع تاريخي است . و گرد آوري اطلاعات از طريق روش هاي مصاحبه ، مشاهده و كتاب خانه اي  صورت گرفته است . اين تحقيق براي رسيدن به اهداف زيردر زمستان 1387 صورت گرفته است  :

1-    بررسي وضعيت اجتماعي شهرستان مرند

2-    بررسي موقعيت جغرافيايي مرند

3-    بررسي وضعيت جمعيتي شهرستان مرند

بعد از بررسي اطلاعات نتايج زير به دست آمده است :

1- علل نامگذاري اين منطقه به مرند ، مرند يعنى تدفين - مانداگارنا يا مورونداى باستان - مرند شهر خانم مارياناى مسيحى - مرند سرزمين قوم مروا - مرند، سرزمين مادها  مي باشند .

2- قدمت اين شهر تقريباً بيش از 6000 سال مي باشد .

3- مهمترين آثارتاريخي اين منطقه - قلعه يالدور ( قلعه مرند يا تپه خاكستري )  - قلعه خاكي باروج - مسجد جامع مرند - مسجد امام خميني - كاروانسراي پيام - كليساي سن استيپانوس- کاروان سراى هلاکوى مرند- کليساى سنت هريپسيمه مرند- بند خفير مرند- قلعه سن سارود قالاسى- کليساى سنت هوانس مرند- قلعه هلاکو مرند-  قلعه گاوور-  قلعه گوهر- کليساهاى دره جلفا- کليساى سنت آنروويت- کليساى ناخيرچى- کليساى سورپ گشورک- کليساى گريگوروس يا جر جيس- کليساى مريم نه نه- تپه پير موسى مي باشند .

4- مهمترين صنايع دستي شهرستان مرند  قالی‌بافی ، سبدبافی ، فانوسکابافی ، سفال‌گری و سرامیک‌سازی مي باشد .

5- مهمترين صنايع مدرن شهرستان مرند  کاشی تبریزکف ، خاک‌چینی ،آناکنسرو ،آبمیوه تکدانه ،پارس پروفیل ،رب سانیا ،پلاستوفوم فخر مرند هستند.

6- به نظر مي رسد با توجه به آثار بر جاي مانده به ترتيب دين هاي محلي ، زرتشتي ، مسيحي و اسلامي دراين منطقه وجود داشته است . دين امروزي مردم اسلام و مذهب آنان شيعه است .

 7- نرخ بيكاري در شهرستان مرند با توجه به جمعيت فعال استان 3/9% مي باشد و افراد شاغل اكثراً در حرف قاليبافي، كشاورزي، دامپروري و دامداري، صنايع مواد غذايي، ساختمان، فروش و نگهداري و تعمير وسائل نقليه، هتلداري، اداره امور عمومي و تامين اجتماعي، آموزش و پرورش، بهداشت و مددكاري اجتماعي، شركتها و كارخانجات، ادارات دولتي، خصوصي و تعاونيها فعاليت دارند .

8- شهرستان مرند از طرف شمال به شهرستان مرزي جلفا، از جنوب به شهرستان شبستر، از شرق به شهرستان اهر و از غرب به شهرستان خوي و ماكو محدود مي گردد و فقط از قسمت غربي به استان آذربايجان غربي محدود و با ساير استانهاي كشور مرز مشتركي ندارد.

9- پوشش گياهي خاص منطقه استپي مرند انواع گونها و خارها مي باشد ولي عمده ترين پوشش گياهي، علوفه هايي هستند كه اغنام و احشام از آنها استفاده مي نمايند.

10- وجود آب هاي سطح الارضي، رودخانه ها، چشمه ها و قنوات، آب هاي تحت الارضي به كشاورزي جايگاه خاصي بخشيده ولي با اين ويژگي هنوز دشت هاي مرند، هرزندات با مشكل كم آبي مواجه هستند.

11- جمعيت شهرستان مرند232067 نفر در سال 1385 بوده كه 9/59 در شهر و 1/40 در روستا ها زندگي مي كنند . 

12- جريانهاي هوائي مختلف بر روي اقليم اين شهرستان تاثيرات متفاوت و متغيري را مي گذراند كه در نگاه اصلي در فصل گرم (از اوايل ارديبهشت تا اوائل مهر) و سرد (از اوائل مهر تا اواخر فروردين) زيانزد مردم محروم و زحمتكش منطقه مي باشد. بطور كلي در اين شهرستان حداقل درجه حرارت مطلق 22-درجه سانتيگراد و حداكثر آن 37 درجه سانتيگراد بوده و تعداد روزهاي يخبندان از 109 روز تجاوز نمي كند.

13- نظر به اينكه شهرستان مرند در منطقه كوهستاني قرارگرفته و بيش از دوسوم مساحت آن اراضي ناهموار تشكيل مي دهد. بنابراين ارتفاع اراضي جلگه اي از سطح دريا بين 900 تا 1500 متر متغير بوده كه ارتفاع پستترين نقطه در دشت يكانات از سطح دريا 900 متر و در مرتفع ترين نقطه يعني قله ميشاب (ميشو) بالغ بر 3125 متر مي گردد.

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و یکم آذر ۱۳۹۲ساعت 21:40  توسط محمدباقر صبور  | 

تعریف وجدان: به مجموع ارزش های انسانی کسب شده در فرد که به صورت نظام ارزشی سازمان یافته است و رفتار های انسان را کنترل می کند. اگر رفتاری که از انسان سر می زند مطابق نظام ارزشی ( وجدان) فرد باشد ایشان احساس رضایت می کند. و اگر کنش او مغایر با نظام ارزشی فرد باشد فرد احساس ناخشنودی کرده و در جهت اصلاح رفتار خویش بر می آید.  

نحوه شکل گیری وجدان: خانواده از دوران کودکی ارزشهای خود را به کودکان می آموزند. در کنار خانواده کودک ارزش های دیگری را نیز از خویشاوندان، هم بازی ها، اهالی محله، مدرسه و... کسب می کند. به این ترتیب مجموعه ای از ارزش ها در ذهن فرد شکل می گیرد این ارزشها با یکدیگر رابطه متقابلی بر قرار کرده و یک نظام ارزشی را به وجود می آورند که کنش فرد تحت تأثیر نظام ارزشی شکل می گیرد. و اگر کنشی مغایر با نظام ارزشی فرد سر بزند فرد کنش خود را اصلاح کرده و در راستای نظام ارزشی اش هدایت می کند. بنابر این نظام ارزشی شکل گرفته در افراد همان چیزی است که در زبان عامیانه به آن وجدان می گویند.

لطفا اظهار نظر نمایید، متشکرم 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیستم آذر ۱۳۹۲ساعت 21:1  توسط محمدباقر صبور  | 

بررسی ارتباط تکنولوژی و مدیریت زمان

محمدباقر صبور

مقدمه

راه‌هاي مختلفي براي بيان درك ما از زمان وجود دارد. براي قرنها مردم از حركت ماه، ساعت آفتابي، اذان،‌ زنگ كليسا براي تنظيم برنامه‌ زماني روزانه خود استفاده كردند تا اينكه در قرن دوازدهم راهبان كاتوليك ساعت‌هايي را براي تنظيم فعاليت‌هاي خود ساختند.

در طول تاريخ تمدن‌ها به زمان و ابعاد آن توجه داشته‌اند و اين توجه در اين دوران نيز وجود دارد و عباراتي مانند «وقت طلاست» گوياي اين توجه است. جوامع امروزي جوامعي هستند كه در آنها تعداد ساعات كافي در طول روز وجود ندارد. فناوري‌هاي نو محيطي فراهم آورده‌اند كه تقريباً در مدت زمان كم مي‌توان به خيلي از اطلاعات دسترسي پيدا كرد و خيلي كارها را سريعتر و آسانتر انجام داد اما تمايل به سريعتر انجام دادن كارها و بيشتر كار انجام دادن روز ‌به ‌روز بيشتر مي‌شود.

اين رويكرد كه همواره با بشر همراه بوده ‌است اين احساس را براي او به وجود آورده ‌است كه از زمان عقب مي‌ماند و نمي‌تواند از آن به صورت مؤثر بهره گيرد. تاريخ به ما مي‌گويد كه مديريت ضعيف زمان يك مسئله قديمي است، مسئله‌اي است كه فناوري آن را به وجود نياورده ‌است و آن را نمي‌تواند حل كند. در شرايطي كه ابزار بيشتري براي مديريت زمان در اختيار داريم و فرايند‌هاي اداري، كمتر درپيچ و تاب تشريفات اداري و كاغذ بازي گم مي‌شوند، مديريت ضعيف زمان را كمتر مي‌توان مخفي كرد. مديريت زمان موضوعي است كه همه ما، چه در زندگي شخصي و چه در زندگي حرفه‌اي، نياز داريم با آن روبرو شويم تا در زندگي موفق شويم.

 

 

 

تکنولوژی

از نظر اهل علم، تکنولوژی محصول نهایی تحقیقات یا همان دانش فنی و اطلاعاتی است که می‎تواند به محصولی تجاری تبدیل شود. تحقیقات علمی معمولاً در قالب مقالات تحقیقاتی، اسناد پتنت و محصولات نمونه‎ای که برای اثبات ماهیت ابداعی به‌کار می‎روند، تجسم می‎یابد.

اما از نظر مهندسان، تکنولوژی ابزار یا فرآیندی است که برای ساختن محصولات بهتر به‌کار گرفته می‎شود. منظور از محصولات بهتر، می‎تواند محصولاتی باشد که عملکرد بهتر یا هزینه‌ی کمتری داشته باشند و امکان فروش آن‌ها در بازارهای جدید فراهم باشد. مهندسان دستآوردهای تحقیقاتی را به محصولاتی قابل فروش در بازار تبدیل می‎کنند. به عبارتی تکنولوژی‎های جدیدی خلق می‎کنند که تأثیرات عمده‎ای بر درآمد و سودآوری شرکت‎ها برجای می‎گذارد.

از نظر حقوق‌دانان، تکنولوژی همان مالکیت معنوی است که باید مورد حمایت و حفاظت قرار گیرد. پتنت، علائم تجاری، کپی‎رایت، آثار ماسک و دانش فنی همگی جلوه‎های قانونی تکنولوژی است که به منظور کنترل، اشاعه و استفاده از تکنولوژی، مورد استفاده قرار می‎گیرند. مالکیت معنوی در تمام ابعاد زندگی ما نفوذ کرده است. از سرگرمی‎های مورد علاقه‌ی ما گرفته تا لباس‎ها و غذاهایی که خریداری می‎کنیم و حتی داروهایی که در زمان بیماری مصرف می‎کنیم. قانون، مسئول اطمینان از استفاده صحیح و عادلانه از مالکیت معنوی است و بدین منظور، مطمئناً زمان و تلاش فراوانی صرف خواهدشد.

از نظر مدیران بازرگانی، تکنولوژی مهم‌ترین دارایی شرکت‎ها است که کمتر موردتوجه قرار می‎گیرد. اکثر مدیران معتقدند که آینده‌ی شرکت آن‌ها تا حد زیادی به استفاده از تکنولوژی بستگی دارد. با این وجود، بسیاری از شرکت‎ها هنوز استراتژی تکنولوژی و روش مناسبی برای ارزیابی و ارزش‎گذاری دارایی‎های تکنولوژیک خود تدوین و پیاده‎سازی نکرده‎اند. دیگر مدیران، کاملاً به نقش تکنولوژی در کسب‌وکار و بازار خود پی برده‎اند، اما در شناخت فرصت‎ها و روش‎های بهره‎گیری از دارایی‎های تکنولوژی در دیگر بازارها ناکام بوده‎اند. اما مدیران حرفه‎ای موفق که از بینش لازم برخوردارند، به اهمیت تکنولوژی به خوبی واقفند و منابع و توجه کافی را در راستای کسب بیشترین منافع به آن اختصاص می‌دهند.
در نهایت از نظر کسانی که تکنولوژی را به‌کار گرفته و از آن لذت می‎برند، تکنولوژی ماهیتی بسیار جالب، جذاب و همیشه متغیر دارد که امکان زندگی سالم‎تر، شادتر، امن‎تر و بهتر را فراهم می‎آورد. جمع دیدگاه‎های مختلف که دنیای تکنولوژی را شکل می‎دهند ، تصویری جامع‎تر از تک تک این دیدگاه‎ها است.

شاید امروزه، بهره‎گیری مؤثر از تکنولوژی، مهم‌ترین موضوع پیش‎ روی شرکت‎های تکنولوژی ـ محور باشد و مطمئناً این روند در آینده تشدید خواهد شد. سرمایه‎های معنوی می‎توانند باارزش‎ترین دارایی‎های شرکت‎ها باشند، در حالی که کمـّی کردن و استفاده از آن‌ها بسیار دشوارتر از ساختمان‎ها، ماشین‎آلات و دیگر انواع دارایی است که می‎توان آن‌ها را به‌راحتی تعریف و در ترازنامه وارد کرد. آن‌هایی که هنوز به ارزش مالکیت معنوی پی نبرده‎اند باید به ارزش دارایی شرکت‎های برخوردار از مالکیت‎های معنوی در بازار، نگاهی بیاندازند. فقط برای نمونه بد نیست بدانیم که فقط نام تجاری کوکاکولا را حدود ۴۰ میلیارد دلار ارزش‎گذاری کرده‎اند.

خرید یا فروش امتیاز، از استراتژی‎‎های مالکیت معنوی است که به منظور بهره‎گیری از دارایی‎های تکنولوژی در راه‎های جدید و خلاق مورد توجه قرار گرفته است. خرید یا فروش امتیاز در صنایعی همچون الکترونیک، کامپیوتر، مخابرات، بیوتکنولوژی، داروسازی و شیمیایی به شرکت‎ها امکان داده تا به بازارهایی وارد شوند که پیش از این فقط جولانگاه شرکت‎هایی با تکنولوژی‎های انحصاری بوده یا حتی باعث خلق بازارهای جدیدی شده که پیش از این به‌خاطر نیاز به استانداردسازی اساساً وجود نداشته است . » ( مگانتز ، 1389 )

« فلسفه تکنولوژی به تعبیری بسیار ساده و اجمالی، عبارت است از تأمل و تفکر فلسفی در باب چیستی و حقیقت تکنولوژی. به بیان دیگر، فلسفه تکنولوژی خواهان اندیشیدن و پاسخ­گویی به این پرسش است که تکنولوژی چیست و چه سرشتی دارد. در نگاه نخست و بسیار ساده­اندیشانه، به نظر می­رسد که تکنولوژی امری صرفاً علمی، فنی و تکنیکی است، امری که مستقیماً تنها به حوزه فعالیت مهندسین و صنعت­گران و نیز به نحو غیرمستقیم به سرمایه­داران و قدرت­های سیاسی، به منزله سرمایه­گذاران، مدیران و هدایت‌کنندگان فعالیت‌های صنعتی و تکنولوژیک مربوط می­شود. اما آن دسته از متفکرانی که از فلسفه تکنولوژی سخن می­­گویند در واقع، به­درستی خواهان بیان این حقیقت هستند که تکنولوژی موضوع تأمل و تفکر فلسفی نیز هست، و تکنولوژی دارای ابعاد و اوصافی است که به هیچ­وجه نمی­تواند محل امعان نظر عالمان علوم تجربی، مهندسین، صنعت­گران، سرمایه­داران، سیاستمداران، مدیران دولتی و صنعتی و اصحاب قدرت سیاسی قرار گیرد. » ( 1389 ، عبدالکریمی )

طبقهبندي انواع تكنولوژي

 براساس تواناييها :

1ـ تكنولوژي كاربرد و بهره برداري

2ـ تكنولوژي مونتاژ

3ـ تكنولوژي طراحي و ساخت

4ـ توان تحقيقات پايه

5ـ تكنولوژي كپي‎سازي و اقتباس

6ـ توان تكنولوژي‎هاي جديد

  براساس مبدأ تكنولوژي

1ـ تكنولوژي وارداتي

2ـ تكنولوژي بومي وسنتي

3ـ تكنولوژي‎هاي تركيبي

  برحسب پيچيدگي

1ـ تكنولوژي قابل جذب

2ـ تكنولوژي غير‎قابل جذب

برحسب كاربردي ـ سرمايهبري

1ـ تكنولوژي كاربر

2ـ تكنولوژي سرمايه‎بر

      برحسب طول عمر

1ـ دورة عرضه يا معرفي تكنولوژي

2ـ دورة انتشار تكنولوژي

3ـ اشباع شدن تكنولوژي

4ـ تنزل و منسوخ شدن تكنولوژي

 ·       طبقهبندي برحسب ماهيت تكنولوژي

ـ نرم افزار و سخت افزار تكنولوژي ( دشتی ،1390 )

مدیریت زمان

مدیریت زمان موضوعی است كه همه ما چه در زندگی شخصی و چه در زندگی حرفه ای نیاز داریم با آن روبرو شویم تا در زندگی موفق گردیم. مفهوم مدیریت زمان، مدیریت بر زمان نیست بلكه مدیریت بهینه برنامه ها و فعالیتهایی است كه در بستر زمان صورت می پذیرد. حتی با مدیریت زمان هم پی خواهیم برد كه نمی توان هر كاری را سروقت انجام داد، اما برخی از كارها وجود دارند كه باید سروقت انجام شوند و كارهایی هستند كه می توان به تاخیر انداخت ، بنا براین زمانی می توانیم یك مدیریت زمان ایجاد كنیم كه واقعاً بدانیم چه انتظاری از زندگی خود داریم.

سنكا می گوید: به یاد گذشته خوش باشیم ، حال را به خوبی بگذرانیم و درباره آینده

از مال اندیشی خودداری نكنیم .

لرد آویبوری می گوید: روزگار نسبت به كسی كه بداند وقت خودرا چگونه مصرف كند     فوق العاده مهربان است .

از تفاوتهای مهم و بارز دوران كودكی و نوجوانی این است كه فكركودكان معطوف به زمان حال است در حالیكه نوجوانان به سرعت نگاه خودرا به گذشته و آینده متوجه می نمایند وافق دید خود را گسترش می دهند بنابراین باید به جوانان بیاموزیم كه فرصتها هرگز درانتظار ما نمی مانند، به فرموده رسول اكرم(ص)فرصتها همچون ا برها میگذرند پس باید ما آنها را دریابیم بنابراین نسل جوان زمانی موفق خواهند بود كه لحضه ها را شكار كنند.

به یك تعبیر مدیریت زمان در واقع همان مدیریت بر خویشتن است و جالب است بدانید مهارتهایی كه ما برای اداره كردن دیگران نیازمندیم همان مهارتهایی است كه برای اداره كردن خود نیازمندیم مانند توانایی و مهارت در برنامه- ریزی، تفویض اختیار، سازماندهی، رهبری و كنترل .

● راههای كسب موفقیت در مدیریت صحیح زمان:

▪ از كارهای غیر مهم صرف نظر كنیم .

▪ كارها را اولویت بندی كنیم .

▪ راهزنان وقت را بشناسیم  .

▪ راههای ایجاد وقت را یاد بگیریم  .

● راهزنان وقت عبارتند از:

▪ صحبتهای كم اهمیت

▪ مطالعه مطالب كم اهمیت و غیرضروری

▪ تلفنهای غیر ضروری

▪ نداشتن انضباط كاری

▪ سستی و بی ارادگی در تصمیم گیری

▪ ناتوانی " نه " گفتن به خواسته های نابجا

▪ نداشتن تمركز حواس

▪ عادت امروز و فردا كردن

▪ قبول و یا تحمیل بیش از حد مسئولیت و كار

▪ عدم برنامه ریزی مناسب

● راههای ایجاد وقت عبارتند از:

▪ زنده كردن وقت مرده

▪ انجام كارها به طور همزمان

▪ تنظیم كردن وقت خواب

▪ عقب انداختن كارهای غیر مهم

▪ " نه " گفتن به درخواستهای غیر مهم

● دلایل عدم استفاده از مدیریت زمان:

▪ عدم شناخت مدیریت زمان

▪ سستی و تنبلی به دلیل عدم وجود هدف و انگیزش لازم برای برنامه ریزی موثر

▪ علاقه به كار در شرایط بحران و تنگی وقت

● مزایای استفاده از مدیریت زمان:

▪ با مدیریت زمان تعیین می كنید كه كدام یك از كارهایی كه انجام می دهید مهمتر

 است این عمل كمك می كند به برخی از فعالیتها اولویت زیادی داده و برخی از

فعایتها را حذف كنید.

▪ مدیریت زمان كمك می كند كه از طریق حذف مزاحمتها و فعالیتهای غیر

ضروری مدت زمانی را كه واقعاً كار می كنیم افزایش دهیم .

▪ مدیریت زمان موجب كاهش استرس شده و همین امر موجب بهبود سلامت روحی

و جسمی می شود.

● چگونه از وقت خود بیشترین بهره را ببریم؟

▪ هرچه هدفها شفاف تر باشد، كارایی در رسیدن به آنها بیشتر می شود.

▪ اولویتهای حقیقی خود را در زندگی و كار تعیین كنید.

▪ برنامه ریزی كنید: هر دقیقه برنامه ریزی برابر با۱۰ دقیقه صرفه جویی در انجام

 كار است.

▪ قبل از شروع كار، مقدمات آن را فراهم كنید.

▪ تمرین مرتب مهارتها باعث كاهش زمان انجام كار و افزایش كارایی می شود.

▪ استعدادهای منحصر به فرد خود را تقویت كنید.

▪ خود را تحت فشار قرار دهید تا كارهای بیشتر و بهتری را در مدت زمان كمتر

انجام دهید و بدین ترتیب به شخصی كارآمد تبدیل خواهید شد.

▪ همواره فردی خوشبین و سازنده باشید.

● نكاتی پیرامون مدیریت موفق زمان:

▪ برای برنامه ریزی ، زمان بگذارید.

▪ اهداف رامشخص ساخته و مكتوب كنید.

▪ اولویتها رامشخص كنید.

▪ تهیه برنامه زمانی انجام كارهای اولویت دار

▪ بر اهداف تاكید كنید نه بر فعالیتها

▪ هر روز حداقل یك هدف عمده را برای خود قائل شده و بكوشید تا آن را محقق

سازید.

▪ هر روز وقت خود راچنان زمان بندی كنید كه ابتدا مهمترین كارها راانجام دهید.

▪ اطمینان حاصل كنید كه اولین ساعت روز كاری شما سودمند باشد.

▪ هرگاه شروع به انجام كاری كردید سعی كنید بدون وقفه آن را به پایان رسانید.

▪ ما بین فعالیتها برای خود وقت استراحت نیز در نظر بگیرید.

▪ به خود و اولویت بندی كه انجام داده اید اعتماد داشته باشید.

▪ به هیچ فردی اجازه ندهید وقت شمارا تلف كرده و برای خود مصروف كند و بیاموزید درصورت لزوم با صراحت" نه" بگویید.

▪ از تمام لحظات زندگی خود به نحو احسن استفاده كرده و در انتظار رویدادهای

خوشایند در زندگی باشید.

▪ هنگام نیاز از فرد آگاهی راهنمایی بخواهید.

▪ هدر دهنده های وقت را به حداقل برسانید . ( کرم لو ، 1390 )

نسل های مدیریت زمان

الوین تافلر می گوید تحولات اجتماعی مسلسل وار یکدیگر را تعقیب می کنند و هر کدام بعد و حیاتی تازه به تاریخ بشر می دهند. مثلاً در رشد و پرورش اجتماعی انقلاب صنعتی بعد از انقلاب کشاورزی ظهور کرد و آنگاه نوبت به انقلاب اطلاعاتی رسید که هر کدام از این امواج متوالی غلیانی از پیشرفت های اجتماعی و فردی را در پی داشته است. مدیریت زمان هم از این امر مستثنی نیست. هر نسلی نقطه نظراتش را بر اساس نقطه نظرهای نسل پیشین بنا کرده و آدمی را به سوی کنترل دقیق تر زندگی رهنمون کرده است.

اولین نسل مدیریت زمان را می توان با نوشته ها و صورت موجودی ها توصیف کرد. تلاشی که به صورتی ابتدایی بر اهمیت مدیریت زمان تأکید می کرد و برای تقاضاهایی که وقت و نیروی ما را طلب می کرد حدود زمانی تعیین می نمود.

تقویم ها و دفترچه های قرار ملاقات معرف دومین نسل مدیریت زمان است. این موج بازتابی از کوشش بی وقفه ای بود که سعی می نمود فعالیت های آینده را پیش بینی و برنامه ریزی نماید.

 سومین نسل مدیریت زمان که ما با آن روبه روییم نقطه نظرهای مهمی از قبیل اولویت بندی توصیف ارزش ها و مقایسه ارزشمندی نسبی فعالیت های مبتنی بر روابط به آن ارزش ها را به نقطه نظرهای نسل پیشین افزود. هدف گذاری اهداف کوتاه مدت و میان مدت و بلندمدت را مرکز توجه خود قرار داد تا وقت و نیروی صرف شده در آن با ارزش ها جور و هماهنگ باشد. این نسل شامل برنامه ریزی به شیوه ای است که اهداف و فعالیت هایی که از بیشترین ارزشمندی برخوردار است مطرح شود و به منصه عمل درآید.

اما نسل چهارم مدیریت زمان که با شیوه های قبلی کاملاً متفاوت است و بر حفظ و حراست و خودجوشی و کیفیت زندگی تأکید دارد و محدودیت و احساس دشواری نسل سوم را نیز ندارد هم وجود دارد. این نسل بر این ادعا پا می فشرد که مشکل مدیریت زمان کیفیتی بیرونی نمی باشد بلکه اداره اوضاع و شرایط خویش و توجه به خود است. خوشنودی و رضامندی تابع انتظارات و شناخت ماست و هر دو عامل فوق در حلقه نفوذ ما ساکن می باشند. نسل چهارم به جای این که اشیا و زمان را کانون توجه خود قرار دهد به حفظ و گسترش روابط و تحقق نتایج می اندیشد. در واقع این نسل می کوشد توازنی بین بازار و قابلیت تولید برقرار کند.

 ابعاد مدیریت زمان

این ابعاد نتیجه چهارمین نسل مدیریت زمان می باشد که به طور کلی سپری شدن اوقات مدیران بازار در آن به چهار شیوه مختلف امکان پذیر می باشد. دو معیار اصلی در تقسیم بندی زمان در اینجا مورد نظر می باشد:

 فوریت: کارهایی که مستلزم توجه فوری می باشند. برای مثال پاسخ به زنگ تلفن در هر شرایطی امری الزامی است. اغلب مدیران نمی توانند نسبت به شنیدن صدای ممتد زنگ تلفن بی تفاوت باشند. ممکن است ساعت ها وقت خود را در تهیه مطلبی صرف کنیم و لباس بر تن کنیم و خود را برای گفت وگو درباره موضوعی خاص در دفتری آماده کنیم در عین حال مادامی که تلفن زنگ بزند پاسخ به تلفن نسبت به جلسه اولویت پیدا می کند. موارد فوریت ما را تحت فشار قرار می دهند و ملموسند و در انجام کار تأکید می ورزند و معمولاً انجام این کارها خالی از لطف نیست و اغلب مطلوب دیگران واقع می شود با وجود این غالباً غیرضروری اند.

 ضرورت: که به نتایج کار مربوط می شود. هر ضرورتی به رسالت و ارزش ها و اهداف مهم و طراز اول ما یاری می رساند. موارد ضروری فاقد فوریت اما نیازمند طمأنینه و ابتکار عمل و خوی و سرشت عامل بودن می باشند. اگر تصور و تصویری روشن از موارد ضروری و نتایج مطلوب و دلخواه زندگی پیش رو نداشته باشیم به سادگی در مسیری قرار می گیریم که تنها نسبت به کارهای فوری واکنش نشان می دهیم.

در ادامه چهار بعد اصلی کارهای ضروری و فوری به صورتی تعاملی بررسی می شوند:
۱) کارهای فوری و ضروری: شامل بحران ها و مشکلات حاد و طرح های مهلت دار می باشند. کارهای این گونه به طور معمول مسائلی می باشند که دردسرساز و ناخواسته هستند. همه ما در زندگی با بحران ها و مسائلی روبه روییم اما بعضی افراد با تمرکز بر این بخش زندگی خود را به ورطه تباهی می کشند. مثل مدیران و تجاری که به شدت تحت تأثیر بحران ها قرار می گیرند و تولیدکنندگانی که همیشه از برنامه تولید عقب می باشند. مادامی که ذهن مدیران به مسائلی از این دست مشغول باشد این مسائل بزرگتر و بزرگتر می شوند تا عاقبت به طور کامل مدیر را تحت استیلای خود درآورده و با ضربات کوبنده از میدان به در کنند. افرادی که همیشه در بحران زندگی می کنند ممکن است با تقلای زیاد بپاخیزند و خود را خلاص کنند اما بار دیگر با بحرانی دیگر نقش بر زمین می شوند. یکی از دلایل اصلی گرفتاری در این وضعیت فقدان ثبات عاطفی در مدیران و تجار می باشد. این مدیران امنیت عاطفی کافی برای پیگیری اهداف بلندمدت خود حس نمی کنند.

۲) کارهای ضروری و غیرفوری: این کارها شامل امور برنامه ریزی و تفریح سازنده و شناخت فرصت های تازه و ایجاد ارتباط و آموزش و پیشگیری مشکلات بازار می باشد. این نوع فعالیت ها کانون مدیریت مؤثر بازار می باشند که به کارهای غیرفوری و در عین حال ضروری می پردازند. کارهایی از قبیل نوشتن رسالت فردی و برنامه ریزی بلندمدت و ورزش و تدارکات برای پیش گیری رویدادهای غیرمترقبه و تمام کارهایی که همه ما به اهمیت آنها واقفیم و تنها به صرف این که فوریت ندارند از انجام آنها طفره می رویم. کنترل و داشتن مسائل محدود و نظم و توازن و بینش و دیدگاه روشن شاخصه این وضعیت می باشد. به قول پیتر دراکر افراد مؤثر هرگز مسائل را مرکز توجه خود قرار نمی دهند بلکه ذهن خود را به فرصت ها و راه حل ها معطوف می دارند. در واقع آنها به فرصت ها خوراک می رسانند و مسائل را دچار گرسنگی می کنند. قاطعانه می اندیشند و به بحران ها کم توجه بوده و تمرکز خود را بر کارهای ضروری و غیرفوری داده و اهرم نیرومند تمرکز را در اختیار می گیرند.

 ۳) کارهای غیرضروری و فوری: رهزنان تمرکز و زمان می باشند مانند بعضی از تلفن ها و نامه ها و گزارش ها و بعضی جلسات و امور فشارآور و رعایت کارهای عامه پسند. در واقع افراد در این شرایط کارهایی را انجام می دهند که اغلب این کارها به اولویت و انتظارات تعیین شده از سوی دیگران بستگی دارد. این حالت که از توجه کوتاه مدت ناشی می شود از بی ارزش دانستن طرح ها و اهداف می آید و باعث احساس قربانی بودن و بی ارادگی شده و روابط را سست و گسسته کرده و به نوعی بوقلمون صفتی منجر می شود.

۴) کارهای غیرضروری و غیرفوری: بطالت محض است. نه ضرورت دارد و نه فوریت. تمایل به سمت کارهای سطح پایین و اتلاف وقت و سرگرمی های زودگذر. برخی روانکاوان انجام اموری از این دست را به نوعی فرار از خود نسبت می دهند که فرد برای گریز از تنهایی و روبه رو شدن با خود به هر کاری رو می آورد. مدیران بازاری که تقریباً تمام وقت خود را به کارهای ۳ و ۴ اختصاص می دهند اساساً افرادی بی مسئولیت هستند. این افراد در زمینه مسائل اساسی متکی به دیگران یا تشکیلات می باشند و به دلیل عدم مسئولیت کامل در اداره کوشش های بازار تحت نظارت خود ناکام می شوند. در صورتی که تجار مؤثر و موفق هرگز به کارهای حیطه ۳ و ۴ وارد نمی شوند چرا که این کارها خواه فوری خواه غیرفوری هیچ گاه ضروری نیستند. این مدیران بازار بیشتر وقت خود را به کارهای ضروری و غیرفوری اختصاص می دهند. ( شفقی زاده ، 1384 )

استراتژی تولید و عملیات مبتنی بر زمان

مدیریت زمــان در فرایندها

استاک و وبر(1993) تبیین کردندکه چگونه شرکتهای ژاپنی که قبلاً از طریق استراتژی های کاهش هزینه و صرفه جویی به مقیاس و کیفیت بالاتر به دنبال رقابت بودند، شروع به رقابت بر مبنای «زمان»کردند. با نگرش از منظر زمان، مدیران و کارکنان قادر خواهند بود، عمده فراگرد‏های حیاتی و توالی فعالیتها و ارتباطات افقی را در سازمان شناسایی کرده و نیز مولفه‌‌هایی را که یک شرکت با آنها کسب و کار خود را سازمان می‏دهد، درک کنند.

قابلیت چرخه سریع باید در توسعه محصول، سفارش دهی، زمان‏بندی و فراگردهای تولید ایجاد شود. این موجب می‏شود که شرکت بتواند محصولات جدیدتررا هرچه سریعتر ارائه کند ودر نتیجه تولیدکنندگان رقیب رادر حالت انفعال قراردهد. قابلیت تبدیل سریع سفارشها به محصول نهایی ، برای شرکت این پتانسیل را فراهم می‏آورد که مشتریان حساس به زمان را جذب کرده و فشار کاهش هزینه و موجودی را بر دیگر تولیدکنندگان وارد کند. چنین سازمانی می‏تواند دامنه وسیعی از محصولات را تدارک ببیند و فروش هرکدام را آزمایش کند. سرعت و انعطاف، کلید حفظ مزیت رقابتی هستند. (سرعت در ارائه محصولات جدید و انعطاف در همگامی با تغییر و تأمین سطوح بالایی از خدمات مشتری) طراحی محصول در مدیریت مبتنی بر زمان، بسیار حائز اهمیت است. 85 درصد ازهزینه و کیفیت در همان مرحله فراگرد طراحی رقم می‏خورد. طراحی خوب نیازمند کاهش در تعداد قطعات و قابلیت آزمایش آسان است. یک مولفه کلیدی در این حوزه، اشتراک قطعات در خانواده محصولات واستفاده از امکانات و مزایای تولید سلولی است. در حالی‌که هزینه وکیفیت، عوامل مهمی به شمار می‏آیند، روشن است که اکنون سرعت تحویل درجه‏ اهمیت بالایی دارد. برخلاف دیدگاه سنتی این‏گونه نیست که با کاهش زمانهای تحویل، هزینه‏ها افزایش پیداکند. 

اهداف و نگرشهای استراتژی مبتنی بر زمان

استراتژی‏های مبتنی برزمان سه هدف اولیه دارد:

الف- ایجاد پتانسیل برای پاسخ سریع به تقاضاهای مشتریان.

ب- بسط و توسعه خطوط تولید(تأمین گزینه‏های متعددی از محصولات) با انعطاف کم‏هزینه.

ج- افزایش نوآوری.

مبنا بر این است که در کاهش زمان چرخه تحویل، پتانسیلی از کسب ارزش نهفته است. درنتیجه تولیدکنندگان بیشتری وجودخواهندداشت که تولید خود را بر اساس سفارشها انجام دهند نه براساس پیش‏بینی سفارشها. همچنین کاهش زمان چرخه تحویل، به کاهش در موجودی ومنابع مورد استفاده و زمان انتظار و افزایش بازگشت دارایی منجرخواهد شد. باافزایش وفاداری مشتری، حجم تولید نیز افزایش پیداخواهدکرد.

نگرشهای متعددی براساس کاهش زمان سفارش تا تحویل پیشنهاد شده‏است که بعضی از عناصر آنها مشترک هستند. بررسیهای انجام‏شده در بعضی صنایع نشان می‏دهد که از بین استراتژی‌های عمومی مدل کلاسیک پورتر، استراتژی تمایز، از دو استراتژی رهبری هزینه و تمرکز ترکیبی ، اثربخشی بیشتری نشان می‏دهد. ضمناً بررسیها بیانگر این است که «استراتژی تمایزمبتنی برزمان» یک تغییر باارزش در استراتژی عمومی مدل کلاسیک پورتر است. پس اتخاذ استراتژی مبتنی برزمان می‏تواند یک جهت‏گیری اثربخش باشد. این استراتژی درواقع مؤلفه‏هایی ازکیفیت و کارایی را نیز داراست.

زمان چرخه

چرخه، مجموعه‏ای از گامهای تکراری فراگرد شامل ورودیهای ضروری و عناصر فراگرد است که خروجی مطلوب یعنی ارزش افزوده را نتیجه می‏دهد. زمان چرخه عبارت است ازمقدار زمانی که برای پیشروی از یک نقطه معین دریک فراگرد کاری به نقطه دیگر نیاز‏است. یکی از مهمترین قسمتهای بازه زمانی ، زمان چرخه فراگردتولید است . تولید مبتنی بر زمان، به عنوان محور مرکزی رقابت مبتنی بر زمان ، تمرکز اصلی خود را بر چرخه‏های زمانی تولید برده است و تلاش می کند این بازه زمانی را کاهش دهد .

تولید و ساخت مبتنی بر زمان، در چارچوب سه نگرش بنیادین شرح داده می‏شود. هدف این سه رویکرد، کاهش دوره‏های تناوب است.

الف- تسریع مراحل فراگردهای اساسی‌‌‍‌‍‌: کار سریعترتنها می تواند با تلاش بیشتر حاصل شود. بنابر این منابع کارای بیشتری نیاز می شود که بسیار پر هزینه است. روی هم رفته، افزایش سرعت گامهای یک فراگرد نمی تواند به عنوان اثر بخش ترین روش برای کاهش دوره چرخه محسوب شود.

اگر تصور شود که فردی روی دایره ای حرکت می‏کند و تمام گامهای فراگرد را که بخشی از این دایره محسوب می‏شوند بپیماید، همه زمانی که نیاز دارد (زمان چرخه) را می توان روی یک محور زمان نشان داد . یک راه برای کم‏کردن دوره زمانی این است که تندتر حرکت کند.

ب- کاهش طول چرخه اساسی به‏وسیله موازی‏سازی : گامهای فراگردی که باید به صورت موازی انجام شوند ، لازم است که از هم مستقل باشند. یعنی اینکه برای شروع یک فراگرد، لازم نیست دیگری پایان یافته باشد. به علاوه تمام گامهای فراگرد موازی نبایستی از منابع مشترکی استفاده‏کنند.

ج- کاهش طول چرخه اساسی به‏وسیله حذف گامهای غیر ضروری فراگرد:

علاج گامها و مراحل غیر ضروری ، حذف آنهاست. هر گام و هر مرحله ای که به محصول ارزشی را نمی افزاید، می تواند به عنوان اتلاف لحاظ شود.

ارتباط مدیریت زمان و تکنولوژی

 

هر چند که در مورد تکنولوژی و مدیریت زمان مطالعات متفاوتی صورت گرفته است ولی در مورد رابطه بین تکنولوژی و مدیریت زمان چندان مطلبی  در اینترنت یافت نگردید .

 

 

تکنولوژی

مدیریت زمان

تکنولوژی

-

تکنولوژی مدیریت زمان

مدیریت زمان

مدیریت زمان تکنولوژی

-

 

تکنولوژی مدیریت زمان     

منظور از تکنولوژی مدیریت زمان ، استفاده از تکنولوژی در مدیریت زمان است . و دومین نکته در این ارتباط شیوه مدیریت زمان است . مدیریت زمان می تواند الگوهای متفاوت و متعددی داشته باشد . مدیریت زمان بهتر است بر اساس الگو های علمی طراحی شده باشد تا بتوان از زمان محدود حد اکثر استفاده را به عمل آورد . هر چند به نظر برخی از صاحب نظران مدیریت زمان در واقع برنامه ریزی خود است اما با استفاده بهینه از زمان در واقع طول زمان مورد استفاده افزایش می یابد .

برای اینکه بتوان از زمان حد اکثر استفاده را به عمل آورد بایستی فاصله ها را کوتاه کرد و سرعت را بیشتر نمود . برای کوتاه کردن فاصله و افزایش سرعت به تکنولوژی نیاز است . برای مثال هواپیما وسیله ای است که راه چند ماهه را در چند ساعت می پیماید آن مدت زمانی که در هر فرد صرفه جویی می شود اگر بر تعداد مسافرین آن هواپیما ضرب شود .  عدد بزرگی به دست می آید و اگر مسافرین هوایی در سطح کشور در نظر گرفته شود روزانه هزاران ساعت در زمان صرفه جویی می شود . استفاده از اینترنت و سایر وسایل ارتباطی در مدیریت زمان می توانند بسیار مؤثر باشند .

مدیریت زمان تکنولوژی  

هرچند که مدیریت زمان تکنولوژی با تکنولوژی مدیریت زمان خیلی مشابه می باشند اما اگر بیشتر دقت شود کمی با هم متفاوت هستند ولی با یکدیگر رابطه مستقیم دارند . منظور از مدیریت زمان تکنولوژی این است که تکنولوژی را طوری طراحی کرد که در مدت زمان تعیین شده محصولات بیشتری تولید کند . برا ی مثال هواپیمایی که 300 مسافر حمل می کرد 600 مسافر حمل کند . یا جاده ها که دوبانده بودند آنها را با توجه به موقعیت و تعداد ماشین چهاربانده یا بیشتر کرد و روزانه چندین هزار ساعت درزمان مسافرین صرفه جویی می شود.   استفاده از کارخانجات در تولید محصولات نیز در صرفه جویی زمان تأثیر بسزایی دارند . بنابر این هر قدر از ماشین هایی که بتوانند با سرعت بیشتر محصول تولید کنند یا بار و مسافر حمل کنند و محصولات باکیفیت و بادوام تولید کنند در زمان بیشتر صرفه جویی کرد.

 

 

 

نتیحه گیری

 

از نظر اهل علم، تکنولوژی محصول نهایی تحقیقات یا همان دانش فنی و اطلاعاتی است که می‎تواند به محصولی تجاری تبدیل شود. مدیریت زمان موضوعی است كه همه ما چه در زندگی شخصی و چه در زندگی حرفه ای نیاز داریم با آن روبرو شویم تا در زندگی موفق گردیم. مفهوم مدیریت زمان، مدیریت بر زمان نیست بلكه مدیریت بهینه برنامه ها و فعالیتهایی است كه در بستر زمان صورت می پذیرد.

مدیریت زمان هم از این امر مستثنی نیست. هر نسلی نقطه نظراتش را بر اساس نقطه نظرهای نسل پیشین بنا کرده و آدمی را به سوی کنترل دقیق تر زندگی رهنمون کرده است. اولین نسل مدیریت زمان را می توان با نوشته ها و صورت موجودی ها توصیف کرد. تقویم ها و دفترچه های قرار ملاقات معرف دومین نسل مدیریت زمان است. سومین نسل مدیریت زمان که ما با آن روبه روییم نقطه نظرهای مهمی از قبیل اولویت بندی توصیف ارزش ها و مقایسه ارزشمندی نسبی فعالیت های مبتنی بر روابط به آن ارزش ها را به نقطه نظرهای نسل پیشین افزود اما نسل چهارم مدیریت زمان که با شیوه های قبلی کاملاً متفاوت است و بر حفظ و حراست و خودجوشی و کیفیت زندگی تأکید دارد و محدودیت و احساس دشواری نسل سوم را نیز ندارد هم وجود دارد.

این ابعاد نتیجه چهارمین نسل مدیریت زمان می باشد که به طور کلی سپری شدن اوقات مدیران بازار در آن به چهار شیوه مختلف امکان پذیر می باشد. کارهای فوری و ضروری، کارهای ضروری و غیرفوری ، کارهای غیرضروری و فوری  ، کارهای غیرضروری و غیرفوری .

منظور از مدیریت زمان تکنولوژی این است که تکنولوژی را طوری طراحی کرد که در مدت زمان تعیین شده محصولات بیشتری تولید کند . منظور از تکنولوژی مدیریت زمان ، استفاده از تکنولوژی در مدیریت زمان است . و دومین نکته در این ارتباط شیوه مدیریت زمان است . مدیریت زمان می تواند الگوهای متفاوت و متعددی داشته باشد . مدیریت زمان بهتر است بر اساس الگو های علمی طراحی شده باشد تا بتوان از زمان محدود حد اکثر استفاده را به عمل آورد . هر چند به نظر برخی از صاحب نظران مدیریت زمان در واقع برنامه ریزی خود است اما با استفاده بهینه از زمان در واقع طول زمان مورد استفاده افزایش            می یابد.

منابع

اسماعیلی گیوی ، محمدرضا ( 1390 ) . استراتژی تولید و عملیات مبتنی بر زمان .  2643.http://www.bestarticles.ir/?p=

امیدوار ، مجید  ( 1385 ) . مدیریت زمان .  http://www.harkat.com

عبدالکریمی ، بیژن ( 1388 ) . فلسفه تکنولوژی. www.valselit.com

مگانتر ، رابرت ( 1386 ) . تکنولوژی چیست . www.vista.ir

دشتی فریدون ( 1386 ) .  طبقه بندی انواع تکنولوژی .  http://athir.blogfa.com

کرملو ، پروین ( 1390 ) . مدیریت زمان .  http://vista.ir/article

شفقی زاده ،میرحسین( 1384 ).مدیریت زمان در مدیریت بازار.www.mgtsolution.com

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیستم بهمن ۱۳۹۰ساعت 21:12  توسط محمدباقر صبور  | 

بررسی  جامعه شناختی عوامل انقلاب اسلامی ایران  

محمدباقر صبور

مقدمه :

تا کنون انقلاب ایران از جهات گوناگون مورد بررسی قرار گرفته است، برخی آنرا توطئه ای ازسوی قدرتهای بزرگ دانسته اند، برخی شکاف های اقتصادی ودسته ای توسعه ی ناموزون را عامل اصلی این انقلاب دانسته اند و برخی از تئوریسین ها در تبیین انقلاب اسلامی ایران توقعات فزاینده و گروهی دیگر عوامل بین المللی و برخی دیگر باورها و اعتقادات مذهبی را پیش کشیده اند وعده ای دیگر از زوایائی دیگر به تبیین این رخداد عظیم پرداخته اند. نگارنده در این نوشتار بر آن است که ضمن ارائه و بررسی تحلیل های گوناگون صورت گرفته در باب چرائی شکل گیری انقلاب اسلامی ایران به دلایل تبین این انقلاب از سوی تحلیلگران داخلی و خارجی بپردازد، چه آنکه هر یک از اندیشمندان به فراخور درک خود، انقلاب اسلامی ایران را از یک زاویه مورد بررسی قرار داده است.

بیان مسئله :

غیر از مفهوم جامعه شناسی انقلاب که عبارت است از تغییر زیربنای اجتماعی در معنی سیاسی آن ، که تغییر نهاد سیاسی و نیرو و نظام و سمبل های حاکمیت و عمل اکثریت مردم است . انقلاب به صورت تجلی اراده جامعه که حق تعیین حاکمیت و مسؤولیت بر سر نوشت خویش را دارد ، فرد یا رژیم یا گروهی را که تجلی اراده اقلیتی ضد مردمند به اعمال قدرت و فشار بر کنار می کند و زمام جامعه را به دست می گیرد.( شایان مهر ،1377: 90 )

درستی ( 1385 : 4 ) در ارتباط با انقلاب ایران مجموعه ای کامل از علت ها را مورد توجه قرار داده است  که افزایش و سپس افت انتظارات بعد از بالا رفتن قیمت نفت در 1973 و تورم متعاقب آن ، مهاجرت گسترده از روستاها به شهر ها ، از خودبیگانگی فرهنگی ، استبداد ، خصومت نسبت به ایلات متحده ، ناسازگاری بیش از حد میان استبداد و طبقات اجتماعی ، توسعه اقتصادی و اجتماعی ، نقش منحصر به فرد نهاد های روحانی و رهبری مذهبی با ایدئولوژی اسلامی ، شخصیت و اقدامات شاه ، وابستگی به قدرت های خارجی از این جمله بوده اند .

کشاورز ( 1377 : 5 ) استدلال می کند که از آنجا که دولت مرکزی تنها دریافت کننده ِ درآمدهای نفتی بود ،دخالت دولت در اقتصاد بسیار چشمگیر بود . البته این حضور در تمام جنبه های زندگی قابل مشاهده بود همین امر از دلایل آسیب پذیری دولت محسوب می شد . چرا که به این ترتیب دولت آماج مبارزات سیاسی مخالفان قرار می گرفت . تصمیم تمام کاستی ها بر عهده دولت گذاشته می شد.  

بعد از بالا رفتن قیمت نفت و تزریق درآمد آن به جامعه وضعیت رفاهی مردم نسبت به گذشته بهبود یافته و به دنبال آن انتظارات مردم بالا رفته و نظام موجود نتوانست به انتظارات مردم پاسخ دهد و به این ترتیب مردم احساس محرومیت کردند  . رعایت نکردن شئونات اسلامی توسط شاه و خانواده و اطرافیان ایشان ، موجب نارضایتی مردم می شد. رواج الگوهای غیردینی مانند بدحجابی ، مشروب خواری و... نیز از جمله عواملی بودند که نارضایتی مردم را برمی انگیخت . فاصله طبقاتی نیز نسبت به گذشته افزایش یافت و از طرف دیگر روحانیت ازمزایای اقتصادی و اجتماعی در شهرها بی بهره بودند. در دانشگاه ها دانشجویان به سوی مکاتب کمونیستی ، لیبرایستی و دینی گرایش نشان می دادند و نظام حاکم را در مقابل آنها می دیدند . و امام خمینی ( ره ) نیز شخصیتی بود که نهضت را رهبری    می کرد ؛  بنابر این زمینه های انقلاب فراهم شده بود . با توجه به عواملی که موجب نارضایتی اقشار و توده های مختلف مردم صورت گرفته و حرکت های مختلفی به صورت غیر علنی آغاز شده بود .

گل محمدی ( 1387 : 16 ) استدلال می کند که انقلاب اسلامی ایران از لحاظ ماهیت طبقاتی ، فراطبقاتی است . الگوی مبارزه تظاهرات فراگیر و اعتصابات طولانی است . الگوی بسج و سرعت پیروزی متمایز از دیگر انقلابات است . دین و ایدئولوژی دینی نقش اساسی در انقلاب ایران داشته است . و ایشان با بررسی آثاری در باره انقلاب اسلامی ،سه الگوی تبیین انقلاب اسلامی ایران را تبیین کرد. تبیین های ساختاری و تبیین های سازمانی و تبیین های فرهنگی - گفتمانی .

گل محمدی ( 1387 : 20 )  به نقل از بایندر در عین اعتراف به نقش فرهنگ یا به اصطلاح تقابل و ستیز فرهنگی به صراحت ادعا می کند که نا موزونی میان سطح توسعه اقتصادی – اجتماعی با سطح توسعه سیاسی عامل اصلی فروپاشی رژیم شاه است . از نظر روانشناسی اجتماعی محرومیت نسبی ناشی از انتظارات فزاینده عامل اصلی انقلاب به شمار می آید . تبیین های ملهم از سنت وبری - دورکیمی ، افرادی که نمی توانند در نظم اجتماعی جدید جذب شوند و می کوشند از چنین وضعیت رنج آوری نجات یابند معمولا بسیج پذیر     می شوند . آصف استدلال می کند عامل اصلی ساختاری انقلاب توسعه سرمایه داری وابسته است . زیرا این نوع توسعه باعث تشدید تضاد ها و نا رضایتی های اجتماعی شده زمینه مناسبی برای بسیج توده ها بوجود می آورد . تبیین های سازمانی حاکی از بسیج جنبش های اجتماعی و ناتوانی در سرکوب بحث اصلی در پیروزی انقلاب است . تبیین فرهنگی – گفتمانی به نقش دین و فرایند های تاریخی که منجر به رشد گفتمان تشیع چونان ایدئولوژی مسلط مخالفان وجه مهم تبیین انقلاب است . ( گل محمدی ، 1387 : 30) 

در این تحقیق ما به دنبال جواب دادن به دوسؤال هستیم .

1-    چه عواملی زمینه ساز انقلاب بوده اند ؟ 

2-    چه عواملی موجب پیروزی انقلاب شده اند ؟

اهداف تحقیق :

با توجه به مطالعه تحقیقات و نظریه ها یی که در این زمینه بررسی شده و تجربیات شخصی خود در زمان انقلاب اهداف تحقیق به صورت زیر تعیین شده اند .

1-    تعیین رابطه نو سازی اقتصادی با انقلاب اسلامی

2-    تعیین رابطه ارزش های دینی مردم با انقلاب اسلامی

3-    تعیین رابطه بسیج طبقاتی با انقلاب اسلامی

4-    تعیین رابطه نقش رهبری با انقلاب اسلامی

5-    تعیین رابطه حامیان رژیم شاه با انقلاب اسلامی

اهمیت و ضرورت تحقیق

پدیده انقلاب یکی از عمیقترین و پیچیده ترین مفاهیم علوم سیاسی و اجتماعی در چند صده ی اخیر است که در میان جوامع، به دلایل گوناگون رخ می دهد، پدیده ای که با عناصری همچون مشارکت گسترده مردمی، تغییرات بنیادی در سیستم حکومت، نارضایتی عمومی، ایدئولوژی انقلابی، رهبری، سازماندهی و خشونت همراه است. باید اذعان داشت وجود همین عناصر است که پدیده انقلاب را با مفاهیمی همچون کودتا، شورش، جنبش های رهائی بخش و اصلاحات متمایز می گرداند. وجود هر یک از عناصر یاد شده برای شکل گیری انقلاب اجتماعی لازم و ضروری است. به عنوان مثال اگر مشارکت گسترده مردمی ایدئولوژی و تغییرات بنیادین را در تعریف انقلاب جز ضروریات لحاظ نگردانیم در واقع کودتا را تعریف کرده ایم و یا اگر مشارکت گسترده، تغییرات بنیادین و خشونت را در تبیین انقلاب در نظر نگیریم به واقع به بررسی اصلاحات پرداخته ایم.

در مجموع، در تبین انقلاب ها عده ای از پژوهشگران و نظریه پردازان انقلاب عناصر ساختاری را که شامل ایدئولوژی، فرهنگی، رهبری، مشارکت آگاهانه توده های مردم و.... می شود را موثرتر دانسته اند که به نظریه پردازان ساختارگرا شهرت یافته اند در مقابل برخی دیگر عوامل کارکردی را که به بررسی کارکردهای هر یک از اجزاء سیستم مرتبط است می گردد و مواردی همچون شرایط اقتصادی- اجتماعی شکافهای طبقاتی، مناسبات بین المللی و..... را در بر می گیرد، در شکل گیری انقلابها موثرند دانسته اند واصطلاحاً به نظریه پردازان کارکرد گرا مشهورند لازم به ذکر است که بسیاری از پژوهشگران در تحلیل های خود علل و عوامل را در تبیین انقلابها یکسان و هم معنی دانسته اند حال آنکه نگارنده بر آن است که «علل» یک انقلاب را مواردی چون شورش، خشونت، رهبری انقلاب و نارضایتی، یعنی عناصر ظاهری، مملوس و آشکار تشکیل می دهند و مواردی همچون فرهنگ سیاسی، مذهب، استعداد حکومت و .... که غیر ملموستر هستند "عوامل" انقلاب محسوب می گردند، مثلاً در تبیین چرائی یک انقلاب می توان گفت؛ عواملی همچون استبداد حکومت و آموزه های ظلم ستیزانه ی مذهب، شکل گیری شورش و نارضایتی علیه حکومت را فراهم می سازد و در صورت تداوم به انقلاب منجر می گردد.. ( مشتاقی ، 1390 )

پایه های نظری و پیشینه تحقیق

بسیج انقلابی

بیشتر تئوری پردازان انقلاب بالاجماع به این حقیقت اذعان داشته اند که علّت تامّه و شرط کافی برای هر انقلابی بسیج انقلابی به کامل ترین صورت ممکن آن است . اهمیت این پدیده تا حدی است که شاید بتوان گفت هر انقلاب حقیقت و حقانیتش را از میزان توفیقاتش در بسیج انقلابی و به ثمر رسانی آن می گیرد . برای بسیج انقلابی سه جزء اصلی که مکمل و مقوّم یکدیگرند برشمرده شده است.ایدئولوژی ، رهبری و سازمان ( احمد وند ،1387 : 11)

در انقلاب اسلامی انقلابیون ، از پایگاه های اجتماعی گوناگونی بودند . تقریباً تمام اقشار ، گروه ها و طبقات شهری کم و بیش پشتیبان انقلاب بودند و در مراحل مختلف به جنبش انقلابی پیوستند . از این لحاظ است که برخی از پژوهشگران از ائتلاف های           فرا طبقاتی در انقلاب اسلامی یاد می کنند ....از لحاظ الگوی مخالفت و مبارزه ، بر خلاف برخی انقلاب های جهان سومی ، شکل اساسی مخالفت و مبارزه را تظاهرات فراگیر و اعتصابات طولانی شکل می داد .  ( گل محمدی ، 1387 : 16 )  

گرچه تبیین های سازمانی به هر دو موضوع ( سرکوب و بسیج ) می پردازند ، با توجه به وجه تأکید می توان دو دسته تبیین سازمانی را متمایز کرد. وجه تأکید دسته ای از تبیین های سازمانی با توانایی بسیج است و می کوشند به این پرسش پاسخ دهند که مخالفان چگونه توانستند منابع لازم برای سرنگون کردن شاه را بسیج کنند . بنیاد نظری این گونه تبیین ها را نظریه های افرادی مانند تیلی ، مک کارتی و زالد تشکیل می دهند . که چگونگی و مراحل بسیج در جنبش های اجتماعی و انقلاب ها را مفهوم بندی کرده اند. (گل محمدی،1387 :26 )       

گلمحمدی ( 1387 : 26 ) به نقل از پارسا بیان می کند که متغیر های خاصی که بسیج و کنش های جمعی  را تعیین می کنند عبارتند از منفعت ، سازمان ، منابع و فرصت های ساختاری و احتمال شکل گیری طبقات با دیگر گروه ها و طبقات .ترکیب این عوامل ما را قادر می سازند تا تحلیلی جامع از بسیج طبقات و گروه های مختلف در ایران به دست دهیم .

در قالب این چارچوب نظری ، پارسا استدلال می کند که انقلاب ایران ، محصول تعامل میان گروه های آسیب دیده از این دخالت است . از آنجا که دخالت دولت در توزیع و انباشت سرمایه به زیان طبقات متوسط ( صنایع بومی و بازار ) و طبقات کارگر بود و سیاست های اقتصاد نفتی آن هم به دیگر اقشار و گروه های جامعه آسیب می رساند. زمینه های نوعی ائتلاف و کنش جمعی ( میان آسیب دیده ها یا بسیج پذیر ها ) فراهم شد . بنابر این هنگامی که هزینه مخالفت کاهش یافت بازار و روحانیت منابع خود را برای شکل دهی کنش جمعی به کار گرفتند . سپس گروه ها و طبقات فافد منابع مستقل ( مانند کارگران و کارمندان ) هم به این کنش پیوستند .   (گل محمدی،1387 :27 )       

درستی ( 1385 : 4 ) استدلال می کند که بر اساس نظریه آشوب ، تغییراتی جزئی در درون دادها به سرعت می تواند به تغییرات همه جانبه در بروندادها منتهی می شود . پدیده ای که از آن به عنوان « وابستگی بسیار حساس به شرایط جزئی » یاد می شود .

نو سازی اقتصادی

بایندر از نظریه پردازان توالی بحران ها ، نخستین تبیین ساختاری از انقلاب اسلامی را در چارچوب کارکردگرایی ساختاری و مفهوم توسعه ناموزون به دست می دهد .او در عین اعتراف به نقش فرهنگ یا به اصطلاح تقابل و ستیز فرهنگی به صراحت ادعا می کند که    نا موزونی میان سطح توسعه اقتصادی – اجتماعی با سطح توسعه سیاسی عامل اصلی فروپاشی رژیم شاه است . به نوعی که می توان استدلال کرد که ایران از لحاظ اقتصادی و سیاسی توسعه پیدا کرد ولی رژیم نتوانست خود را با این تحول سازگار کند . بایندر در مقاله ای به عنوان بحران توسعه سیاسی نشان می دهد که چگونه پیشی گرفتن فرایند توسعه –اقتصادی – اجتماعی بر فرایند توسعه سیاسی باعث شکل گیری نیرو ها و تقاظاهایی شد که رژیم ظرفیت جذب و پاسخ به آنها را نداشت و به همین دلیل نهایتاً فرو پاشید . ( گل محمدی ، 1387 : 20) 

با افزایش چشمگیر درآمد نفت بخش قابل توجهی از درآمد های نفتی به صورت مستقیم و غیر مستقیم به جامعه تزریق می شد که نتیجه آن افزایش سطح تأمین انتظارات و به همان نسبت سطح انمتظارات بود . ولی هنگامی که رکود اقتصادی جهانی باعث کاهش درآمد های نفتی شد ، نوعی بحران محرومیت شکل گرفت . زیرا سطح تأمین انتظارات ناگهان به سرعت پایین آمد و لی منحنی انتظارات همچنان سیر صعودی داشت . ( گل محمدی ، 1387 : 22 )

دسته دیگری از تبیین های ساختاری بر مبنای روانشناسی اجتماعی استوار هستند . این گونه تبیین ها اساساً بر اساس نظریه محرومیت نسبی استوارند . که بر اساس آن محرومیت نسبی ناشی از انتظارات فزاینده عامل اصلی انقلاب به شمار می آید . به بیان دقیق تر ، اگر شکاف میان سطح انتظارات و سطح تأمین انتظارات از حد معینی فراتر رود نارضایتی غیر قابل تحمل می شود . و زمینه مناسبی برای انقلاب به وجود می آید .

دسته دیگری از تبیین های ساختاری ریشه هایاصلی انقلاب اسلامی را در اقتصاد سیاسی ایران پیش از انقلاب جستجو می کنند . اینگونه تبیین ها معمولاً بر طیفی از سنت های چپ استوارند و عباراتی مانند روابط تولید ، سرمایه داری ، طبقه و دولت مفاهیم اساسشی آن را تشکیل می دهند . و برخی از آنها به الگوی کلاسیک مارکسیستی بسیار نزدیک هستند . مثلاً آصف بیات بیان می کند که عامل اصلی ساختاری انقلاب اسلامی ، توسعه سرمایه داری وابسته است . زیرا این نوع توسعه باعث تشدید تضاد ها و نارضایتی های اجتماعی شده و زمینه مناسبی برای بسیج توده ها فراهم می آورد . ( گل محمدی ،1387 : 23 )    

پارسا به رد آن دسته از تحلیل هایی می پردازد که انقلاب را حاصل توسعه ی اجتماعی – اقتصادی و پیدایش طبقات حاصل از آن قلمداد نموده اند . ( پارسا ، 1385 ، 168 )  

ارزش های دینی

در انقلاب ایران نقش فرهنگ بسیار برجسته تر از دیگر انقلاب ها بود . سنت دینی به صورت ایدئولوژی انقلاب در آمده بود ؛ روحانیون نقش فعالی در انقلاب داشتند ، الگوهای اعتراض عمدتاً دینی بود و مهم تر از همه ، یک روحانی ، رهبر بلامنازع انقلاب بود . به همین دلیل ، از همان ماه های نخست پس از پیروزی انقلاب ، برخی نظریه پردازان و پژوهشگران از جمله اسکاچپول متوجه شدند که چارچوب های نظری موجود توانایی مناسب برای تبیین این وجه انقلاب اسلامی را ندارند و باید چارچوب های مناسب تری را به کار بست . در نتیجه الگوی تبیینی متفاوتی پدید آمد که می توان تبیین گفتمانی نامید که به سه شکل مصداق یافته است .

نخستین تلاش ها در راستای این گونه کاستی ها تأکید صرف بر اهمیت عوامل فرهنگی به ویژه دین ، در انقلاب اسلامی بود . در این چارچوب استدلال می شود که موانع و برخورد های رژیم شاه نسبت به ارزش ها و باور های دینی باعث نارضایتی اقشار و طبقات مختلف شد و بدین ترتیب زمینه مناسبی برای انقلاب فراهم آمد . از چنین دیدگاهی ، اسلام به این معنا عامل اصلی انقلاب تلقی می شود که پایبندی توده ها و عدم پایبندی رژیم به آن منشائ اصلی نارضایتی بوده است . پس به همان نسبت که سیاست های اقتصادی ممکن است عامل نارضایتی و زمینه ساز انقلاب شود ، سیاست های فرهنگی پهلوی دوم عامل نارضایتی و زمینه ساز انقلاب شد.

( در راستای آن ) اسلام به عنوان ایدئولوژی انقلاب مفهوم بندی شد  و قابلیت مذهب تشیع به عنوان مذهب مخالفت و اعتراض مورد تأکید قرار گرفت . در این روایت دین چونان مقوله شناختی تصور می شود که به نارضایتی ها جهت داده ، آنها را سیاسی می کند . ارائه کنندگان چنین تبیین هایی ، کارکرد ایدئولوژیک برای دین قائل هستند .

کار بست بازاندیشی تبیین انقلاب اسلامی به شکل مناسبی در طبقه ، سیاست و ایدئولوژی منصور معدل مصداق می یابد . معدل معتقد است که هر چند ماهیت دولت و توسعه صنعتی مایه نارضایتی اقشار و طبقات مختلف جامعه و بسیج پذیری آنها شد ، مشکلات اقتصادی و نارضایتی های اجتماعی ناشی از این گونه تحولات ساختاری شد ، مشکلات اقتصادی و نارضایتی های اجتماعی ناشی از این گونه تحولات ساختاری شد ، شکل گیری بحران انقلابی در اواسط دهه 50 را تبیین نمی کند . بلکه بحران انقلابی زمانی اتفاق افتاد که گفتمان انقلابی تشیع به کنش های گروه های ناراضی شکل بخشید . بنابر این تبیین فرایند های تاریخی منجر به رشد گفتمان تشیع چونان ایدئولوژی مسلط مخالفان وجه مهم تبیین علل انقلاب است . ( گل محمدی ، 1387 : 30 )        

مهم ترین وجه تمایز بخشی انقلاب ایران را باید در گستردگی بسیج انقلابی و جوهره ی دینی آن جست ؛ یعنی در نقش تعیین کننده و تمام کننده ی دین به عنوان ایئولوژی بسیج گر ، رهبری بسیج کننده ، و شبکه و سازمان اداره کننده آن . گرچه تعداد صاحب نظرانی که برای دین نقش اساسی تر در انقلاب ایران قائلند کم نیستند . اینان دین و انگیزه های دینی مردم را در جایگاه عوامل اصلی انقلاب ایران می نشانند و از ریشه های دینی و فرهنگی آن سخن می گویند . از نظر ایشان ، واکاوی بروز انقلاب در ایران به تبیینی فراتر از بررسی متغیر های اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی نیاز دارد .

نارضایتی روحانیون از اوضاع که با استفاده از تئوری « محرومیت نسبی » تدرابرت گر و به عنوان یکی از مهم ترین عوامل بروز انقلاب مورد بررسی قرار گرفته است و یا تأکید بر نارضایتی مؤمنان از روند عرفی سازی ناشی از رشد مدرنیته در ایران و تبیین های دیگری که بر زمینه های فرهنگی – دینی انقلاب و ماهیت اخلاقی آرمانی آن تأکید کرده اند . این نظریات انگیزه های دینی را به سطح عوامل بنیادی و یا لااقل شتاب زا می رسانند . که نقشی مهم تر از از ایئولوژی بسیج گر بدان می بخشد . ( شجاعی وند ، 1383 : 45 )   

پارسا ادعای آن نظریه پردازانی که تضاد های انقلابی را در قالب بنیادگرایی اسلامی توضیح می دهند نابسنده قلمداد می کند . ...پارسا استدلال می کند که برخی از محققان تضاد های انقلابی در ایران را در قالب واکنش هایی در نوسازی توضیح داده اند . نوسازی که ساختار های اجتماعی و سنتی را تضعیف کرد و موجب بی هنجاری شد . ا ین تبیین ها قانع کننده نیستند زیرا بسیاری از مشارکت کنندگان در انقلاب بر آزادی سیاسی ، عدالت اجتماعی و رفع سلطه خارجی تأکید داشتند . ( پارسا ، 1385 ، 168 ) 

 نقش رهبری

امام خمینی از جمله شخصیت هایی است که به تعبیر میشل فوکو پهلو به افسانه می زد . رهبری ایشان به حدی از مشروعیت برخوردار بود که حتی جریان های غیرمذهبی از او به عنوان رهبر انقلاب یاد می کردند . ماکس وبر در یک تقسیم بندی ، مشروعیت سیاسی را به سه بخش مشروعیت سیاسی را به سه بخش مشروعیت سنتی و کاریزماتیک و قانونی تقسیم می کند . بی تردید حضرت امام از رهبران منحصر به فردی بود که هر سه نوع مشروعیت را در حد بالای خود داشت . مقام مرجعیت ، سیادت و شیخیت برای ایشان مشروعیت سنتی را به دنبال داشت . گذشته از مشروعیت سنتی و کاریزماتیکی ، ایشان فردی بود که مردم او را هم در زمان مبارزه با شاه و هم پس از پیروزی انقلاب به عنوان رهبری قانونی پذیرفته بودند . بی تردیدرهبری و ساختار های سنتی دینی در کانالیزه کردن کنش های سیاسی مردم علیه وضع موجود نقش محوری داشت . ( مکرم دوست ، 1389 : 66 )  

حامیان انقلاب

ایدئولوژی های مارکسیستی و لیبرالی توانستند تا حدی در شهر های بزرگ و مراکز دانشگاهی نفوذ کنند . اما در سطح عموم جامعه در شهر های کوچک و روستاها به دلیل بیگانگی با فرهنگ مذهبی مردم ، چندان توفیقی نداشتند . پس از تبعید امام خمینی ( ره ) از ایران ، ایدئولوژی اسلامی با تلاس های فکری اندیشمندانی چون مطهری ، مفتح ، طالقانی ، شریعتی و بازرگان به عنوان رقیبی جدی در برابر ایدئولوژی مارکسیستی و لیبرالی قرار گرفت.ازاین روایدئولوژی اسلامی قدرت بسیج گری نیروهای مذهبی راهم در سطح توده های مردمی و هم در سطح نخبه گان و فرهیختگان افزایش داد . ( مکرم دوست ، 1389 : 65 )

ماهیت انقلابیون را به سه عامل می توان تقسیم کرد :

1- شیوه مبارزه : ماهیت انقلابیون با پایگاه های اجتماعی – سیاسی آنها ارتباط دارد . و در شیوه مبارزه آنها نمود پیدا می کند . پایگاه اجتماعی و سیاسی مخالفان رژیم در فرایند انقلاب چن طیف گوناگون دارد . ... تظاهرات ، اعتصابات ، گفت و گو و گل دادن از سوی انقلابیون ، شیوه های مبارزه هستند . و نحوه برخورد رژیم و دستگاه سرکوب با چنین شیوه هایی نقش تعیین کننده در پیروزی انقلابیون یا شکست رژیم دارند . رژیم ها در زمان انقلاب ، دچار تشتت آرا در برخورد با انقلابیون می شوند و قادر نیستند که پیشبینی های لازم برای مبارزه را انجام دهند .

2- راهبر های انقلابیون برای پیوستن ارتش به آنها : این مورد در نظریه تیلی و جانسون مطرح شده است . بررسی راهبرد های انقلابیون برای پیوستن ارتش به آنها بیشتر معطوف به تلاش رهبران انقلابی است . دعوت از ارتش برای پیوستن به انقلابیون در اکثر انقلاب ها مشاهده می شود . میزان پیوستن ارتش به انقلابیون نیز به عوامل گوناگونی بستگی دارد . که عبارتند از : مشروعیت حکومت یا مخالفان ، نزدیکی ارتش به حکومت یا مخالفان ، میزان اشتراک ارتش با ارزش های مخالفان یا حکومت ، میزان پیروی ارتش از رژیم یا مخالفان .

3- فرهنگ مقاومت انقلابیون : این متغیر که از اندیشه های فوران به نظریه های انقلاب راه یافته و به عنوان فرهنگ مقاومت مطرح می شود را به روحیه شهادت طلبی تقلیل داده ایم که نشانگر اشتیاق مردم برای شهادت بعد از کشتار اولیه است . این عامل می تواند راهبرد کشتار را بی اثر سازد . ( صالح آبادی ، 1390 : 279 )

 حامیان رژیم شاه

دسته دیگری از تبیین های سازمانی ، ناتوانی در سرکوب ، محور اصلی بحث است . پژوهشگران می کوشند به این پرسش پاسخ دهند که دستگاه های نظارت ، مهار و سرکوب پهلوی دوم نتوانستند از وقوع انقلاب جلوگیری کنند . ... وجه اشتراک بحث ذبیح با دیگر پژوهشگران پیش گفته ، تأیی و تأکید بر نقش شخصیت شاه است که با تردید و تزلزل خود ،عملکرد دستگاه سرکوب را مختل و تضعیف می کرد . ولی ذبیح از این بحث ها فراتر رفته ، عوامل دیگری را هم برای ناتوانی دستگاه سرکوب یا ارتش شناسایی می کند که عبارتند از ماهیت بسیار شخصی وفاداری به شاه که باعث شد تا هنگام خروج شاه از کشور ، هیچکدام از جانشینان او نتوانند وفاداری ارتش را جلب کرده و اقدام مؤثری انجام دهند .                   ( گل محمدی ،1387 : 28 )    

محمد رضا شاه به عنوان فرمانده کل قوا به ارتش و و قوای مسلح خویش توجه زیادی داشت . رژیم شاه در سال 1356 بزرگ ترین نیروی دریایی را در خلیج فارس ، پیشرفته ترین نیروی هوایی را در خاورمیانه و پنجمین ارتش بزرگ جهان را داشت . شاه برای تقویت بنیاد ارتش ، سازمان های امنیتی را نیز توسعه داد . لذا نیروی ساواک به 5300 مأمور تمام وقت و تعداد زیادی افراد ناشناس خبرچین پاره وقت داشت . شاه علاوه بر تقویت ارتش و واحد های لطلاعاتی نیرو های پلیسی را نیز افزایش داد. شاه علاوه بر تقویت ارتش و واحد های اطلاعاتی نیرو های پلیسی را نیز افزایش داد . شکست یا ناتوانی ارتش و دستگاه مربوطه در سرکوب مخالفان ، بیشتر مسئله – اجتماعی سیاسی است . تا یک  مسئله کاملاً نظامی . اجتماعی دیدن شکست و ناتوانی ارتش مستلزم بررسی عوامل غیر نظامی و فرانظامی است . عوامل فرانظامی و غیرنظامی که می تواند دستگاه سرکوب را ناتوان کند عبارتند از :

 1- ساختار دستگاه سرکوب

2- شرایط بین المللی

3- ناهماهنگی در سیاست سرکوب و سازش

4- ماهیت انقلابیون ( صالح آبادی ، 1390 : 274 )

نتیجه گیری

نوسازی اقتصادی  از یک طرف و درآمدهای نفتی از طرف دیگرموجب کشانده شدن کشور به صنایع مونتاژ شد . شیوه معیشت کشاورزی به علت پایین بودن قیمت محصولات از یک طرف و ضعف مدیریت به خاطر اصلاحات ارضی از طرف دیگر موجب مهاجرت روستائیان به شهر ها گردید .

بیگانه گرایی رژیم شاه و بستن قرار داد های تبعیض آمیز و رعایت نکردن ارزش های اسلامی از یک طرف و بی بهره ماندن روحانیت از مزایای اجتماعی موجب افزایش نارضایتی روحانیت از رژیم شاهنشاهی  شد .

فعالیت های سیاسی دانشجویی از یک سو و آگاهی دهی روحانیت از سوی دیگر و تحریک دانش آموزان توسط برخی از معلمین آگاهی عمومی سیاسی مردم را تا حدی بالا برد.

حرکت های غیر منطقی و غیر عقلانی شاه و مأمورین رژیم شاه موجب تحریک مردم گردید . در حالیکه انقلابیون با عمل عقلانی خویش ، نگرش مأمورین را نسبت به خود مثبت کردند و توانستند حمایت آنها را نسبت به خود جلب نمایند .  

بر اساس نظر گل محمدی ( 1387 : 18 ) در باره انقلاب اسلامی می توان سه الگوی تبیین را شناسایی کرد . تبیین های ساختاری ، تبیین های سازمانی ، تبیین های فرهنگی – گفتمانی . 

بر اساس تبیین ساختاری ، ناموزونی میان سطح توسعه اقتصادی و اجتماعی با سطح توسعه سیاسی موجب بروز انقلاب شد . دسته دیگری از تبیین های ساختاری بر پایه روانشناسی اجتماعی استوار است بر اساس نظریه محرومیت چون سطح انتظارات مردم از سطح  تأمین انتظارات فراتر رود نارضایتی غیر قابل تحمل می شود و زمینه مناسبی برای انقلاب بوجود می آید . دسته سوم تبیین های ساختاری حاکی از این است که نوسازی گسترده و پرشتاب باعث آنومی افراد شده و افراد برای رهایی از چنین وضعیتی بسیج پذیر می شوند . و دسته دیگر تبیین های ساختاری بر تضاد طبقاتی تأکید دارند . 

وجه تأکید تبیین های سازمانی با توانایی بسیج است که به بسیج منابع ایدئولوژی ، جمعیت و رهبری می پردازد به نظر احمدوند ( 1387 ) هر انقلاب حقیقت و حقانیتش را از میزان توفیقاتش در بسیج انقلابی و به ثمر رسانی آن می گیرد . و پارسا استدلال می کند که بسیج و کنش جمعی را متغیر های منفعت ، سازمان ، منابع ، فرصت های ساختاری و احتمال شکل گیری طبقات جدید تعیین می کنند . و هنگامی که هزینه های مخالفت کاهش یافت بازار و روحانیت منابع خود را برای شکل دهی کنش جمعی به کار بستند . و نظریه آشوب به نقل از درستی ( 1386 : 4 ) تغییرات جزئی در دروندادها به سرعت می تواند به تغییرات همه جانبه در برونداد ها منتهی شود . رهبری کاریزمایی امام خمینی ( ره ) نیز در اتحاد مردم نقش بسزایی داشت . دسته دیگری از تبیین های سازمانی ، ناتوانی در سرکوب ، محور اصلی بحث است . پژوهشگران می کوشند به این پرسش پاسخ دهند که دستگاه های نظارت مهار و سرکوب پهلوی دوم نتوانستند از وقوع انقلاب جلوگیری کنند . تردید و تزلزل شاه در دستورات ، دستگاه سرکوب را مختل و تضعیف می کرد .  وفاداری ارتش به شخص شاه باعث گردید که بعد از رفتن ایشان کسی جایگزین او نباشد . و شعار ها و اقدامات مسالمت آمیز و صمیمانه انقلابیون نسبت به ارتشان موجب تردید آنان در برخورد با انقلابیون شده وبین آنها تفرقه افتاد. از طرف دیگر امام فرمان فرار از پادگان ها را صادر نمود و با فرار برخی ازسربازان،ارتشیان تضعیف روحیه شدهوتوان مقابله شدید با انقلابیونرا از دست دادند.

تبیین های فرهنگی- گفتمانی بر اهمیت عوامل فرهنگی به ویژه دین ، در انقلاب اسلامی بود . در این چارچوب استدلال می شود که موانع و برخورد های رژیم شاه نسبت به ارزش ها و باور های دینی باعث نارضایتی اقشار و طبقات مختلف شد و بدین ترتیب زمینه مناسبی برای انقلاب فراهم آمد . 

تبیین دیگری که گل محمدی ( 1387 ، 32 ) مطرح کرده ضد تببینی است و آن به نقل از کرزمن نظریه انتخاب عقلانی است که بر اساس تصور افراد از سود و زیان است . بدین منظور او سه متغیر اصلی درانتخاب عقلانی را بازشناسی می کند احتمال پیروزی انقلاب یا امکان پذیری ، هزینه های ( عدم ) مشارکت و منافع خصوصی مورد انتظار حاصل از مشارکت . وظیفه اصلی انقلابیون این بود که تصویری برای برای افراد ترسیم کنند تا این معادله در راستای انتخاب گزینه پیوستن به انقلاب حل شود .

منابع

- احمدوند ، شجاع ( 1388 ) . بسیج سیاسی در انقلاب اسلامی ایران و انقلاب ساندنیستی نیکاراگوئه . پژوهشنامه علوم سیاسی . شماره 4 . ص 13 www.magiran.com

- پارسا ؛ میثاق ( 1989 ) . سرچشمه های اجتماعی انقلاب ایران . مجله جامعه شناسی ایران . دوره هفتم شماره 1 بهار 1385 . ص 168 www.magiran.com

- شایان مهر ، علیرضا ( 1377 ) . دایرة المعارف تطبیقی علوم اجتماعی جلد اول. تهران : کیهان . ص 90

- شجاعی وند ، علی رضا ( 1383 ) . نقش و عملکرد دین در وضعیت انقلابی ، بررسی تطبیقی فرانسه و ایران . مجله جامعه شناسی ایران . ص 45 www.magiran.com

- صالح آبادی ، ابراهیم ( 1390 ) . تأثیر ماهیت انقلابیان بر ضعف دستگاه سرکوب رژیم شاه . فصلنامه علمی –پژوهشی  مطالعات انقلاب اسلامی . سال هشتم . بهار 1390 . شماره 24 ص 279 www.magiran.com

- کشاورز شکری  ، عباس  ( 1377 ) . تبیین انقلاب اسلامی ایران از دیدگاه تدا اسکاچپول . پژوهشنامه متین . شماره 18 . ص 5  www.magiran.com

- گل محمدی ، احمد ( 1387 ) . از تبیین تا ضد تبیین ، چالش ها و تحول مفهوم بندی یک انقلاب . فصلنامه علوم اجتماعی . صص 30-16  www.magiran.com

- درستی ، احمد . ( 1385 ) . آیا انقلاب را می توان پیش بینی و علل آن را در کرد ؟. فصلنامه علوم سیاسی ، سال دهم ، شماره 2 ( پیاپی 38 )  . ص 4 www.magiran.com

- مکرم دوست ، امیر نورانی  ( 1389 ) . تعامل ساختار و کارگزار در تبیین انقلاب اسلامی ایران . فصلنامه علمی – پژوهشی مطالعات انقلاب اسلامی . سال هفتم ، شماره 27 . www.magiran.com

- مشتاقی ، الله کرم ( 1390 ) . ماهیت انقلاب اسلامی ایران ww.bultannews.com

 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیستم بهمن ۱۳۹۰ساعت 21:2  توسط محمدباقر صبور  | 

چگونگى مهار قدرت

فوکو کنترل قدرت و مبارزه و مقاومت در برابر آن را کارى مشکل مى‏داند و علت این دشوارى را نیز در عدم درک قدرت مى‏بیند. او استدلال مى‏کند که قبل از قرن ۱۹ مبارزه با استثمار مشکل بود؛ زیرا ماهیت آن را نمى‏شناختیم ولى امروزه مى‏دانیم که چه کسى دیگران را استثمار مى‏کند اما هنوز ماهیت قدرت را نمى‏شناسیم و نمى‏دانیم که قدرت به دست چه کسانى و چگونه به دست مى‏آید و اعمال مى‏شود. تنها مى‏دانیم که قدرت دست حکومت‏گران نیست و کسانى که قدرت را اعمال مى‏کنند لزوما کسانى نیستند که منافعشان از راه اعمال قدرت تضمین مى‏شود و بر عکس نفع برندگان از اعمال قدرت همیشه اعمال‏کننده قدرت نیستند. به علاوه اشتیاق به قدرت به رابطه قدرت و منافع شکل مى‏دهند. گاهى توده‏ها مشتاق‏اند افراد خاصى به قدرت برسند و آن‏ها هم علیه توده کار کنند. با این حال مشتاق این قدرت خاص و اعمالش هستند.

از طرفى هم مفاهیم «طبقه حاکم» یا «جناح به قدرت رسیده» یا «دستگاه حاکم» هیچ‏گاه به درستى ضابطه‏بندى نشده‏اند و بى‏اندازه سیّال‏اند. به هر حال فوکو امیدوار است که شاید مبارزه‏هاى جارى به همراه تئورى‏هاى موضعى و محلّى و منفصلى که از این مبارزه‏ها حاصل مى‏شود و جزئى از مبارزات را شکل مى‏دهد در آستانه کشف نحوه اعمال قدرت قرار داشته باشند.(۲۴)
وى وجوه مشترک این مخالفت‏ها را با انواع قدرت در موارد زیر فهرست مى‏کند:
۱) این مبارزات جهانى هستند و محدود به یک کشور نیستند؛
۲) هدف این‏ها انتقاد از اثرات قدرت به خودى خود است؛
۳) بى‏واسطه و آشوب طلبانه و اقتدارگریزانه‏اند؛
۴) از یک سو بر حق متفاوت بودن فرد و از سوى دیگر بر ناحقّى جداسازى افراد تأکید دارند؛
۵) با اثرات قدرتى که با دانش و صلاحیت پیوند دارد مبارزه مى‏کنند؛
۶) آن‏ها خشونت اقتصادى و ایدئولوژیک یک دولت را نفى مى‏کنند و نظام تفتیش عقاید علمى و ادارى را که هویت ما را تعیین مى‏کند نفى مى‏کنند.

به طور خلاصه حمله به تفکیک و شکل قدرت است که خود را بر زندگى روزمره بلاواسطه‏اى که به فردیت هویت مى‏بخشد. این قدرتى است که افراد را به سوژه تبدیل مى‏کند. بنابر تعریف فوکو سوژه یعنى: ۱) منقاد دیگرى بودن به موجب کنترل و وابستگى ۲) مقید به هویت خود بودن به واسطه آگاهى و خودشناسى که هر دو معنى حاکى نوعى قدرت مسخّرکننده‏اند.از نظر فوکو به طور کلى سه نوع مبارزه وجود دارد: یا علیه اَشکال سلطه قومى، مذهبى و اجتماعى است، یا علیه اَشکال استثمار است، یا علیه سوژه‏شدگى وانقیاد است؛ یعنى چیزى که فرد را به خودش مقیّد مى‏کند و بدین شیوه وى را تسلیم دیگران مى‏سازد.

فوکو مدعى است که مى‏توان در طول تاریخ مثال‏هاى بسیارى از این سه نوع مبارزه اجتماعى پیدا کرد که یا از هم جدا و یا باهم درآمیخته‏اند. مثلاً: در جوامع فئودالى مبارزه علیه اشکال سلطه قومى ـ اجتماعى و در قرن نوزدهم ـ علیه استثمار و امروز علیه اشکال انقیاد اولویت دارد. به گمان فوکو این نخستین بار نیست که جامعه غربى با سوژه‏سازى و انقیاد مواجه شده است در قرن پانزده و شانزده نیز این قدرت و مبارزه با آن وجود داشت. اما وجه غالب نبود؛ به خلاف امروزه که این مبارزات اولویت و محوریت یافته است.

فوکو به دنبال بدگمانى‏اش نسبت به حقایق عام معتقد است که خود مفهوم عدالت نیز یکى از آن مفاهیم کلى و حقایق عامى است که در جوامع مختلف به عنوان ابزار کسب قدرت اقتصادى و سیاسى یا سلاحى براى مبارزه با قدرت اختراع شده است و به کار رفته و مى‏رود. به نظر او تمایل به کلى‏نگرى مانع فهم ما از نحوه عملکرد دولت در جوامع غربى است. باید از مدینه‏هاى آرمانى و پى‏گیرى مبادى نخستین دست کشید و براى رسیدن به «آزادى» و «جامعه‏اى آزاد» با زیاده‏طلبى‏هاى قدرت و سوژه‏سازى‏هاى آن مبارزه کرد و چون قدرت در همه جا پخش است شهروند نیز باید به کمک استراتژى‏هاى موضعى در برابر آن موضع بگیرد؛ زیرا این قدرتى که ریشه‏هاى تاریخى دارد چیزى نیست که با یک شورش یا انقلاب برافتد بلکه باید قدم به قدم جلوى گسترش آن را گرفت.

به نظر فوکو همیشه فرهنگ غرب اصرار داشت که قدرت را حقوقى و منفى ببیند، نه تکنیکى و مثبت. و این به نهاد سلطنت مربوط مى‏شود که در سده‏هاى میانه تکامل یافت. بدین صورت که سلطنت در پیکارهاى محلى فئودال‏ها خود را همچون داور یا نیرویى که قادر است خشونت را پایان دهد، نشان داد. سلطنت خود را با اختصاص کارهاى حقوقى و منفى به خویش پذیرفتنى جلوه داد. گرچه از همان اول از آن کارکردها فراتر رفت و حاکم و قانون و نهى نظامى به وجود آورد که در دوره‏هاى بعدى به وسیله نظریه‏هاى حقوقى گسترش یافت. بنابراین نظریه‏هاى سیاسى هرگز از وسوسه‏هاى شخص حاکم خلاص نشد و هنوز هم با مسأله حاکمیت سرگرم است. اما آنچه ما بدان نیاز داریم فلسفه سیاسى‏اى است که سرشاه را در آن نظریه سیاسى که هنوز باید پرداخته شود قطع کنیم.

به عقیده فوکو روشنفکر و فیلسوف سیاسى زمانى مى‏تواند چنین نظریه‏اى را پردازش کند که اجازه ندهد از او به عنوان ابزار حقیقت‏سازى براى کنترل اجتماعى استفاده شود؛ بلکه باید در برابر این‏گونه حقیقت سازى‏ها بایستد و تکنولوژى‏هاى سیاسى را تحلیل نماید و اخلاق سیاسى جدیدى به وجود آورد. او معتقد است که باید از اسارت نظام‏هاى ریاست‏طلب ایدئولوژیک از طریق موضع‏گیرى‏هاى موضعى و ایجاد تردید در چیزهایى که بدیهى فرض مى‏شوند، و به هم زدن عادت‏هاى فکرى مردم وبازبینى قواعد ونهادها ومشارکت درشکل‏گیرى اراده سیاسى رهاشد.

موافقین و مخالفین فوکو

فوکو همواره در دو کفه ترازو قرار داشته و یا به تعبیری در دو قطب متفاوت درک می شده است. دیدگاه اول به دلایل متفاوت به رد وی پرداخته است و دیدگاه او را غیر قابل دفاع و ارزش می‌داند. دیدگاه دوم که درست در قطب مقابل و متضاد می‌باشد، به تحسین وی و سنت او پرداخته است.در بحث از دیدگاه اول، و مواجهه‌ای اینچنینی با فوکو، که از اولین روزهای اشتهارش با آن دست به گریبان بوده، مواجه سارتر با فوکو مشاهده می‌شود. سارتر پس از انتشار کتاب نظم اشیاء قویا آن را رد می‌کند. دلیل وی در رد آن عدم تازگی و نوآوری و اهتمام به بدیهه گویی و تکرار این کتاب است، سارتر این کتاب را آخرین مانعی تلقی می‌کند که بورژوازی توانسته در برابر مارکس علم کند (کچوئیان، 227: 1382). بدین معنا، در واقع سارتر کارفوکو را کاری سیاسی قلمداد می‌کرد که تنها کارکرد آن مواجهه با مارکسیسم و تلاش برای امحای حقایق آن بود. دلیل آن را می‌توان در دفاع سارتر از مارکسیسم و تلاش وی برای تلفیق اگزیستانسیالیسم و مارکسیسم دانست. نه تنها سارتر، بلکه تمام آنانی که بنوعی تعلق خاطر به اندیشه مارکس داشته و خود را وامدار وی می دانستند، از وی آزرده خاطر بوده و جزء دسته اخیر محسوب می‌شوند، چرا که فوکو نقد جدی خود را در همین کتاب بر مارکس و چارچوب نظری وی در برخورد و تحلیل دانش و فرآورده‌های ذهنی وارد می سازد.همین دیدگاه فوکو و بنابر اعتبار همین کار (رد مارکسیسم و چارچوبهای تحلیلی آن در برخورد با دانش)، دیدگاهی متقابل را برای ستایش فوکو فراهم آورده است. در واقع شارحانی چون شریدان نه تنها این رویکرد ضد مارکسیستی را نقص نمی‌دانند، بلکه به اعتبار آن یکی از ضعف‌های مطرح در کارهای دیرینه شناسانه وی را توجیه می‌کند.«باری اسمارت» نیز اندیشه‌های فوکو را دقیقا بنا به همین اعتبار که زمینه‌ رهایی از خطاها و مغالطات مارکسیسم در مورد دانش را فراهم می‌سازد، تحسین می‌کند. او از این نقطه نظر به این مسأله می‌پردازد که مارکسیسم را بالاترین صورت عقلانیت و معتبرترین علم تاریخ قلمداد می‌شده است.
بی تردید، یکی از سر سخت‌ترین مخالفان فوکو در مرحله تبار شناسی، هابرماس می‌باشد. دید فوکو در طرح دیرینه‌شناسی، ناظر به این مسأله است که چارچوبها یا معیارهای درستی و نادرستی یا حقیقت و خطا در هر عصر یا شناسه خاصی، حاصل بازی توأمان دانش و قدرت سیاسی می‌باشد. در واقع از آنجایی که قدرت و سیاست در اشکال مختلف آن، از دید فوکو، در شکل دهی به دانش نقشی ایفا می‌کند، حقیقت و خطا و صدق و کذب مستقیما حاصل قدرت سیاسی می‌باشد. به همین دلیل است که سخن گفتن از رژیم‌های حقیقت و خطا را با مدد گیری از نیچه به مفهوم اراده یا میل به حقیقت پیوند می زند. در این معنا، فوکو نظریه‌های علمی را ابزارهایی در دست قدرتهای سیاسی قلمداد می‌کند که میل به قدرت خود را پوشش اراده به حقیقت و به مدد آن پاسخ می‌گویند.

هابر ماس یکی از صاحبنظرانی است که با اندیشه فوق به شدت به مبارزه برخاسته و به نقد آن می‌پردازد. هابرماس اندیشه فوکو را فلسفه «تروریستی ضد عقلگرا» می‌خواند. از دید وی، فوکو همزمان با بسط اندیشه‌هایش بنیان و ریشه خود را نیز می‌زند. زیرا وی با رد اصول و معیارهای کلی عقلی، امکانی برای اعتبار یا داوری دیدگاههایش و نقد آنها باقی نمی‌گذارد.هابرماس بعنوان کسی که معتقد است تجد پروژه‌ای ناتمام و کامل نشده است، تلاش فوکو را در صورتی معتبر قلمداد می‌کند که وی به عقلانیت و اصول عقلانی مطروحه در عصر روشنگری پای‌بند بماند. رها کردن این اصول و معیارهای کلی از نظر او به معنای «پایان فلسفه» نیز می‌باشد، چرا که دیگر بیرون از این چارچوب، امکانی برای فلسفه پردازی و اندیشه باقی نمی‌ماند.بر پایه نقد هابرماس بر فوکو، وی را می‌توان شایسته عنوان آثار شیست جدید دانست، هر چند هابرماس او را متهم به محافظه‌کاری می کند اما این با آنارشیسم کلاسیک فرق دارد. چرا که اولا آنارشیست‌های قرن نوزدهم آرمانگرا بودند و فوکو نیست و دیگر صفت عقلگرایی آنار شیست‌های کلاسیک است که فوکو در سنت مقابل آن (ضد عقلگرایی) جای می‌گیرد.«ریچارد رورتی» از دیگر مخالفین فوکو می‌باشد. او مخالفت خود را در قالب طرح یک سئوال از وی مطرح می‌کند، که اهمیت این سئوال از نظر امکان صورت بندی معرفت شناسی از طریق تحقیق تاریخی می‌باشد، یعنی همان چیزی که در دیرینه شناسی دانش و موضوع اهتمام فوکو است؛ سئوال رورتی اینست که آیا فوکو به ما طرحی یا بنیانی برای چیزی نظیر یک نظریه دانش می‌دهد، یا آیا ما باید دیرینه‌شناسی او را همچون گونه‌ای از حوزه جایگزین برای نظریه دانش بدانیم؟ پاسخ رورتی به این سئوال منفی است چرا که اساساً او با استدلال‌هایی که می‌آورد، این را نفی می‌کند.

«دلوز» از جمله متفکران طرفدار فوکوست که اندیشه فرامدرن وی را با «انیشتین» مقایسه می‌کند. از نظر وی، همانگونه که هنوز نیز انسان‌های متعارف در فضا و زمان نیوتونی زندگی و اندیشه می کنند و زندگی و فهم در مکان و زمان انیشتینی برای آنها دشوار است، هضم و قبول اندیشه‌های فوکو که متعلق به عصری دیگر است نیز برای اهل تجدد سخت و دشوار است.«مینجر پوتزل» نیز در اظهاراتی مشابه، فوکو را دنباله انقلاب علمی در حوزه فیزیک قلمداد می‌کند. او معتقد است فوکو با آگاهی نسبت به تغییراتی که در این حوزه علمی با پیدایی نظریه نسبیت و نظریه میدانها بوجود آمده، کوشیده است انقلابی مشابه در قلمرو علوم انسانی بوجود آورد و چارچوب مفهومی نظریات مذکور را به این حوزه‌ها بکشاند.اما وجه جدایی منیجر پوتزل از سایر اندیشمندان ذکر شده، دیدگاه خاص وی نسبت به فوکوست. چرا که فوکو را ترکیبی از موفقیت و شکست می‌داند، و البته متفکرانی که با وی همعقیده هستند، نیز کم نیستند. کسانی که معتقدند فوکو هم تخریبگر است و هم سازنده که البته قدرت تخریب گری وی بسیار بالاتر از قدرت سازندگی وی است.به هر ترتیب، نگاهی کلی به اندیشه‌های فوکو نشانگر این نکته مهم است که نمی‌توان نظام جامعی از دل اندیشه‌های وی استخراج کرد و خود وی نیز به این نکته اذعان دارد که عصر این نظام پردازیها به سر رسیده است.شاید بهترین تعبیر در مورد فوکو و در راستای بحث اخیر، این باشد که فوکو به معنایی ابن‌الوقت می‌باشد، ابن الوقتی نه از نوع عرفانی بلکه از نوع تجددی و دنیوی‌اش. ( نادری ، 1384 )

نتیجه گیری :

نظریه حاکمیت به قدرت مقطعى جنبه قانونى مى‏دهد، اما مراقبت مدام ندارد. در نظریه حاکمیت، قدرت در موجودیت فیزیکى حاکم استوار است نه بر نظام مراقبت پیوسته. حاکمیت یک قدرت مطلق را در مصرف مطلق قدرت ایجاد مى‏کند، اما اجازه نمى‏دهد که قدرت بر حسب مصرف حداقل براى کسب حداکثر محاسبه شود. از نظر فوکو قدرت جدید را نمى‏توان با اصطلاح حاکمیت بیان کرد؛ این قدرت ابزارى بوده است در ساخت نظام و جامعه سرمایه‏دارى. قدرتى غیرحاکم و به عبارت دیگر «قدرت انضباطى» یا «قدرت مشرف بر حیات» که قدرت حاکمیت را از میان نبرده است. بلکه «اصل سازمان‏دهنده مجمع القوانینى را فراهم آورده است که اروپا در سده نوزدهم... به دست آورد.» بدین صورت یک نظام و فلسفه حق بر سازوکارهاى انضباط به نحوى تحمیل شد که روند عملى و سلطه مندرج در آن‏ها را پنهان مى‏سازد. این نظام یا فلسفه حق یک حق عمومى بود که جزایش بر حاکمیت جمعى پیوند یافته و به صورت دمکراتیک درآمد و با ابزار علوم انسانى سلطه پنهان خویش را گستراند.

معتقد است که معرفت براى توجیه قدرت آفریده مى‏شود و از سوى قدرت نیز پشتیبانى مى‏گردد. و مفروض تبارشناسانه نسبت به هستى نفى ذات و طبیعت و ارزش است یعنى عینیت و ارزش غیر از قدرت وجود ندارد که قابل دسترسى باشد.
مفروض انسان‏شناسانه تبارشناسى این است که انسان هیچ طبیعت و فطرت ثابت و لایتغیرى ندارد

از نظر فوکو "ما... تابع حقیقتیم که تصور مى‏شود که قوانین را مى‏سازد، و گفتار حقیقى‏اى را به وجود مى‏آورد که حداقل بخشى از آن، تأثیرات قدرت را تعیین مى‏کند، منتقل مى‏سازد و گسترش مى‏دهد... [ما] محکوم مى‏شویم، طبقه‏بندى مى‏شویم، در تکالیف خود مجبور هستیم و مقدّر است که با اسلوب خاصى زندگى کنیم و بمیریم و این خود تابعى است از گفتارهاى حقیقى‏اى که حاملان اثرات خاص قدرت‏اند.

برای وی هیچ دانشی بیرون از قدرت وجود ندارد و هر قدرتی همتافته ای از دانش را به همراه دارد . دانش قدرت است و دانش پیشاپیش کارکردی از منافع انسانی و روابط قدرت است . در فرهنگ مدرن ، قدرت و دانش هردو با کار کردن روی فردیت وی را تبدیل به سوژه می کنند. هیچ رابطه قدرتی وجود ندارد مگر اینکه حوزه ای از معرفت همبسته با آن نیز در کنارش تأسیس یافته باشد و هیچ معرفتی نیست که روابط قدرت را ، در آن واحد ، پیش فرض نگیرد و تأسیس  نکند .  ( منوچهری ، 1387 )

به هر حال قدرت نزد فوکو چیزى نیست که در مالکیت دولت یا طبقه حاکم یا شخص حاکم باشد؛ برعکس قدرت یک استراتژى است و نه یک نهاد یا یک ساختار. قدرت شبکه‏اى است که همه در آن گرفتارند و انسان‏ها و نهادها و ساختارها همه مجرى اویند.

حال که سخن از آزادى و رابطه‏اش با قدرت به میان آمد، به نظر مى‏رسد از نظر او هرجا قدرت هست مقاومت هم هست؛ زیرا لازمه قدرت مقاومت است و اگر مقاومتى نباشد قدرتى درکار نخواهد بود؛ بدین جهت که قدرت تنها بر افراد آزاد اعمال مى‏شود و مقاومت و آزادى شرط وجود قدرت است.

مفهوم جنس یک تضاد اساسی را به دنبال دارد. این مفهوم تظاهر معکوس روابط قدرت را بر جنسیت امکانپذیر می سازد. باعث می شود جنسیت نه در رابطه مثبت و اساسی با قدرت بلکه در یک ضرورت خاص جهت سلطه بیشتر و استوارتر قدرت بر آن، ریشه دوانیده و ظاهر شود…..  بنابراین فوکو مدعی است که بدن مستقیما مورد هدف و تولید شده توسط قدرت است پس خارج از ارزشمندی های فرهنگی آن غیرقابل شناخت است. در این جا فوکو به بحث در مورد تمایز میان یک جنس طبیعی و یک جنسیت ساخته شده از نظر فرهنگی می پردازد.... تاریخ جنسیت فوکو ماهیت اجتماعی و مرتبط جنسیت را آشکار می کند، بدن را از افسانه قانون دو جنسی آزاد می سازد و این آگاهی را به دست می دهد که فشار بدنی می تواند از میان برود.

ناتان وایدر استدلال می کند که دو ایده ذیل بر بخش عمده ای از ادبیات فوکویی حاکم است: قدرت در راستای تثبیت و تحمیل هویت بر اتباع خود، عمل می کند و مقاومت که خود گونه ای قدرت محسوب می شود در جهت تقابل با قدرت اولیه و از این رو زایل کردن و واساخت صورتبندی های هویتی قدرت عمل می کند. ولی فوکو بلافاصله می گوید که مقاومتها، مخالفت در برابر آثار قدرت می باشند که با دانش، قابلیت و صلاحیت به هم مرتبط شده اند و با این سخن، تقابل ظاهری قدرت و مقاومت را محدود می سازد ... به عبارت دیگر، این میل، قصد دارد تا در برابر هویت هایی که مخالف، شر یا بیمار پنداشته می شوند، از هویتی که خیر و سالم تلقی می گردد، محافظت کند و از این رهگذر، نظامی از دانش که افراد را به هویت شان پیوند می زند، پایه ریزی می کند.

 

 

منابع

- نادری ، احمد. ( 1384 ) . بررسی اندیشه و زندگی میشل فوکو . http://www.rasekhoon.net/article/show

- نوابخش ، مهرداد و کریمی ، فاروق ( 1389) . واکاوی مفهوم قدرت در نظریات میشل فوکو . فصلنامه مطالعات سیاسی . www.magiran.com

- منوچهری ، عباس و رنجبر ، ایرج ( 1387 ) . نسبت فلسفه سیاسی و قدرت در اندیشه سیاسی اشتراوس و میشل فوکو . فصلنامه سیاست . www.magiran.com

- بازنگری در مفهوم قدرت از دیدگاه فوکو. ( 1389 ) .  www.article.com

- فوکو و فمینیسم . ( 1389 ) . بر گرفته از سایت جامعه شناسی ایران  www.article.com

- شکوهی ، ابوالفضل ( 1389 ) . نگاهى به اندیشه سیاسى میشل فوکو . http://sociologicaltheories.blogfa.com/
- عودتی ، غلامرضا ( 1388 ) . خلاصه کتاب قدرت و دانش میشل فوکو .

http://socio-theory.blogfa.com/

+ نوشته شده در  سه شنبه سوم خرداد ۱۳۹۰ساعت 16:13  توسط محمدباقر صبور  | 

انواع قدرت

بدین سان به طور کلی روابط قدرت از دیدگاه فوکو ضرورتاً از حدود نهاد دولت فراتر می‏روند. دولت به رغم دستگاههای وسیعی که دارد، نمی‏تواند کل حوزه روابط قدرت بالفعل را اشغال کند بلکه تنها می تواند بر پایه دیگر روابط قدرتی که پیشاپیش موجود هستند، عمل کند. بنابراین دولت نسبت به مجموعه‏ای از شبکه‏های قدرتی که بدن، جنسیت، خانواده، دانش و غیره را محاصره کرده‏اند، روبنایی است. اما چنانچه گفتیم، تحلیل اصلی فوکو در زمینه قدرت بحث از تحول در شکل اعمال قدرت بوده است. در این تحول قدرت نخست در طی قرون هفدهم و هجدهم از شکل حاکمیت، دولت و سرکوب به شکل قدرت مشرف بر حیات درآمد و سپس در سده نوزدهم به شکل آناتومی سیاسی بدن ظاهر شد. موضوع نوع اول قدرت یعنی حاکمیت، سرزمین و اطاعت مردم از قانون بود در حالی که موضوع قدرت مشرف بر حیات نه سرزمین بلکه مجموعه پیچیده‏ای از اشخاص و اشیاء و روابط افراد و شیوه زیست آنها بوده است. ( نادری ،1384)

قدرت و دولت:

 بسیارى از متفکرانى که در باب قدرت تفحص کرده‏اند و مطالبى را تدوین نموده‏اند، الگوى دولت را براى تعریف و تحلیل قدرت اختیار کرده‏اند، هرچند که به قدرت غیردولتى نیز قایل‏اند. اما یا آن‏ها را ناچیز شمرده و یا این‏که از موضوع بحث سیاسى خارج دانسته‏اند و یا این‏که براى توضیح آن‏ها نیز الگوى دولت را کارآمد شمرده‏اند. به هر حال فوکو طرح قدرت در حدّ دولت را طرح آن در پیکر حاکم و حاکمیت یا در پیکر قانون مى‏شمارد و آن را نپذیرفته ومعتقد است که قدرت در سطوح مختلف از ارتباط کلامى، روابط خانوادگى و عاشقانه، نهادهاى اجتماعى و سطوح و اشکال دیگر مطرح است. در ثانى اگر کسى تمامى پدیده‏هاى قدرت را وابسته به دولت بررسى کند بدین معناست که آن همه را ارتش و پلیس سرکوبگر بداند.
البته فوکو مى‏پذیرد که دولت مهم است امّا قدرت را فراتر از دولت مى‏داند و استدلال مى‏کند که دولت با تمام قدرتش از اشغال تمامى زمینه‏هاى مناسب قدرت ناتوان است. از طرف دیگر خود قدرت دولت هم قدرتى است که براساس مناسبات قدرت اصیل‏تر و از پیش موجود کار مى‏کند. به عبارت دیگر دولت را «ابرساختارى» مى‏داند که وابسته و مربوط به کل شبکه‏هاى قدرت است.

به هر حال قدرت نزد فوکو چیزى نیست که در مالکیت دولت یا طبقه حاکم یا شخص حاکم باشد؛ برعکس قدرت یک استراتژى است و نه یک نهاد یا یک ساختار. قدرت شبکه‏اى است که همه در آن گرفتارند و انسان‏ها و نهادها و ساختارها همه مجرى اویند. ( منوچهری ، 1387 )

قدرت مشرف بر حیات

علم آمار یکی از اجزاء تکنولوژی قدرت مشرف بر حیات محسوب می‏شود. فوکو از قدرت مشرف بر حیات به عنوان قدرت رعیت پروری سخن می‏گوید که هدف آن تامین رفاه جمعیت و اعمال نظارت و مراقبت بر آن است. بدین سان جمعیت به سوژه ابژه تبدیل می‏شود یعنی از یک سو، سوژه نیازها و خواستهاست و از سوی دیگر ابژه قدرت مشرف بر حیات است. چنین قدرتی نیازمند تکوین دانش جدیدی برای شناخت جامعه و جمعیت و فرآیندهای درونی آن بوده است. تکنیک اصلی این قدرت جدید،‏ منفردسازی است . به نظر فوکو این قدرت از لحاظ تاریخی در قدرت روحانیت مسیحی ریشه دارد اما کار ویژه‏های قدرت روحانی در عصر مدرن به ساخت دولت انتقال یافته و شکل غیردینی به خود گرفته است. اینک قدرت مشرف بر حیات ضامن «رستگاری دنیوی» یعنی تامین افراد و وجدانیات آنها از طریق مراسم اعتراف جدید نیاز دارد. همه نهادها از خانواده گرفته تا پزشکی و آموزش به این منظور به کار گرفته میشوند. به نظر فوکو در عصر جدید روابط قدرت هر چند بیشتر در تحت کنترل نهاد دولت در می‏آیند. فوکو قدرت مشرف بر حیات را در مقابل «سلطه اجتماعی» که خاص عصر شود البته بود و نیز در مقابل «استثمار» که شیوه سلطه در عصر سرمایه‏داری در قرن نوزدهم بوده است، به کار می‏برد ولیکن معتقد است که این دو شیوه قدیمی سلطه همچنان تداوم دارند و میان این سه شکل از قدرت و سلطه روابط متقابل و پیچیده‏ای وجود دارد.

تکنیک‌های معطوف به خود و قدرت روحانی

شیوه تحلیل فوکو در مجلدات بعدی تاریخ جنسیت متضمن تحول ظریفی است که برای پرداختن بدان آوردن مقدمه زیر لازم است. به طور کلی می توان گفت که فوکو تقریباً در سراسر آثار خود سه شکل ابژه‏سازی را از طریق آنها انسان به موضوع قدرت و سوژه دانش تبدیل شده است، بررسی می‏کند. نخست ابژه‏سازی سوژه گفتار، سوژه تولید و سوژه حیات در دانشهایی چون زبانشناسی،‏اقتصاد و زیست‏شناسی‏ که برای خود شان علمی قائل هستند. این مبحث به ویژه در نظم اشیاء مطرح شده و ناظر بر تحلیل خود شأن علمی قائل هستند. این مبحث به ویژه در نظم اشیاء مطرح شده و ناظر بر تحلیل صورتبندی معرفتی است که پیدایش انسان به عنوان سوژه وابژه دانش را ممکن ساخته است. شکل دوم ابژه سازی به موضوع تحثیث و تکنیک‏های قدرت تبدیل می‏گردد .

فوکو در جنون وتمدن، تولد درمانگاه، انضباط و مجازات و تاریخ جنسیت (جلد اول) پیدایش نهادهایی را بررسی می‏کند که با توسعه اشکال خاص معرفت و کردارهای ابژه‏یاز مرتبط بوده‏اند و دوگانگیهای مورد نظر را به وجود آورده‏آند. سومین شکل ابژه‏سازی،‏ شیوه‏ای است که از طریق آن انسانها مفهوم و معنایی از خود که به عنوان سوژه و به ویژه سوژه جنسیت پیدا می کنند. در اندیشه فوکو سوژه‏ای که از طریق وجوه ابژه‏سازی پیدا می شود هم به معنای سوژه (موضوع) کنترل و نظارت و هم به معنای سوژه و به مفهوم فاعل شناسایی و خودآگاهی به کار رفته است. همین وجه سوم یعنی اشکال و روسهای رابطه با خود که به موجب آن فرد تشکیل می‏شود و خود را به عنوان سوژه می‏شناسد در مجلدات بعدی تاریخ جنسیت مطرح شده که در متن دریفوس و رابینو (کتاب حاضر) مورد بحث قرار نگرفته‏اند و بنابراین در این مقدمه مختصراً به آن می‏پردازیم.

مفهوم اصلی در اینجا «تکنیک معطوف به خود» است که در تشکیل و تغییر شکل اخلاقی «نفس» نقش اساسی دارد. منظور از تکنیک‏های معطوف به خود، روشها و وسایلی است که به موجب آنها افراد می‏توانند بر بدن و روح و اندیشه و رفتار خود تاثیر بگذارد و از آن طریق «خود» را تشکیل یا تغییر شکل دهند. این تکنیک‏ها با تعهد نسبت به حقیقت بدانند و در نتیجه حقیقت را به خود و به دیگران بگویند. ارتباط قدرت ما خود را از طریق حقیقت مندرج در متون مقدس دانش و قدرت می شناسیم و ارزیابی می کنیم و از آن طریق واقعیت خود را آشکار می‏سازیم. در فرآیند تشکیل و تنظیم حقایق درباره خود در فرهنگ غرب، سوژگی با جنسیت ارتباط دارد. فوکو طبعاً پس اط مطالعه اشکال کردارهای گفتمانی و روابط و استراتژیها و تکنیکهای قدرت در آثار پیشین خود، می تواند این مطلب را طرح کند. پرسش اصلی این است که چرا رفتار جنسی از عصر عتیق موضوع نگرانی اخلاقی بوده است؟ چرا جنسیت و اخلاق چنین پیوند عمیقی با هم یافته‏اند؟ از نگاه فوکو مسئله‏سازی رفتار جنسی یکی از اشکال اولیه در سیر تاریخ تکنیک‏های معطوف به خود است که از یونان و روم آغاز می‏شود و در عصر مسیحیت در درون «قدرت روحانی» ادغام می‏گردد و سپس در گفتمانهای پزشکی، آموزشی و روانشناختی درج می‏شود. در متون بر رابطه میان فعالیت جنسی و شرارت اخلاقی تاکید گذاشته می‏شود و قواعدی برای تولید مثل، تک همسری، و پرهیزگاری عرضه می گردد و برخورداری از زیاده‏روی در روابط جنسی، وفاداری زناشویی،‏بکرت و زهد جنسی تاکید می‏شود. در تمدن غرب زهد جنسی، فرآیندهایی می پردازد که از طریق آنها کردارها و روابط جنسی به صورت موضوع نگرانی و تفکر اخلاقی درآمده‏اند.      ( نادری 1384 ) 

 حقیقت و قدرت

در این باب دو نوع بحث مى‏توان ارائه نمود: یکى رابطه منطقى بین دو مفهوم قدرت و حقیقت، یکى هم رابطه خارجى مصادیق این دو مفهوم. در مباحث نوع اول سخن از نسبت تساوى، تباین و عموم و خصوص مطلق و من وجه است. اما در نوع دوم بحث شرط و مشروط، علت و معلول، زیربنا و روبنا و زمینه‏سازى یا مانعیت است. فوکو نیز به صورت مبهم به هر دو نوع رابطه پرداخته است و در واقع محل نزاع را به خوبى روشن و تحریر نکرده است. مثلاً در یک‏جا مى‏گوید: "رابطه قدرت (...) در ارتباط با مفهوم معرفت تنها نقش تسهیل‏کننده یا ممانعت کننده را بازى نمى‏کند. و در جایى دیگر اظهار عقیده مى‏کند که: «این سامان [حقیقت] صرفا ایدئولوژیک یا روبنایى نیست، بلکه شرطى بر پیدایش و تکامل سرمایه‏دارى بوده است.» در عین حال مى‏گوید: «هیچ پیکره‏اى از معرفت نمى‏تواند بدون بهره‏گیرى از سیستم ارتباطى اسناد و مدارک، انباشتن اطلاعات و توزیع آن‏ها شکل بگیرد، اما خود این سیستم صورتى از قدرت است و در موجودیت و عملکرد خود با سایر اَشکال قدرت مرتبط است.

در این‏جا به نظر مى‏رسد که نظر فوکو این باشد که معرفت با حقیقت عین صورتى از قدرت است و نه عین همه آن، یعنى بین قدرت و معرفت رابطه اینهمانى وجود ندارد بلکه رابطه عموم و خصوص مطلق حاکم است. بدین صورت که همه معرفت‏ها قدرت‏اند امّا همه قدرت‏ها معرفت نیستند. به نظر فوکو «عکس قضیه نیز صادق است به این معنا که هیچ نوع قدرتى را نمى‏توان بدون انتزاع معرفت... به مورد اجرا درآورد.»

از نظر فوکو "ما... تابع حقیقتیم که تصور مى‏شود که قوانین را مى‏سازد، و گفتار حقیقى‏اى را به وجود مى‏آورد که حداقل بخشى از آن، تأثیرات قدرت را تعیین مى‏کند، منتقل مى‏سازد و گسترش مى‏دهد... [ما] محکوم مى‏شویم، طبقه‏بندى مى‏شویم، در تکالیف خود مجبور هستیم و مقدّر است که با اسلوب خاصى زندگى کنیم و بمیریم و این خود تابعى است از گفتارهاى حقیقى‏اى که حاملان اثرات خاص قدرت‏اند.

اگر قدرت است که حقیقت و گزاره‏هاى علمى و معارف گوناگون را مى‏سازد بنابراین تمامى معارف بشرى فاقد ارزش معرفتى و واقع‏نمایى هستند، هرچند که ارزش ابزارى داشته باشند. برخى از شارحین فوکو در برابر این مشکل تلاش مى‏کنند لازمه منطقى، بلکه تصریح سخنان او را که همان نسبیت مطلق معرفت‏شناختى است انکار یا تأویل کنند. یکى از نویسندگان در این راستا مى‏نویسد: منظور فوکو نفى معرفت نیست بلکه بسط دامنه‏ها و مرزهاى شناخت در فراسوى علم رایج است.

با فرض صحت برداشت فوق نکته این‏جاست که اگر مراد اعتبار کاربردى علم است مشکلى وجود ندارد و اگر منظور اعتبار معرفتى و واقع‏نمایى علم باشد، به نظر مى‏رسد که برداشت مذکور ناشى از برخى پاسخ‏هاى انفعالى مذکور در برابر انتقاداتى است که به او و نظریه نسبى‏گرایانه مطلق او شده است، باشد. به نظر ما پرده‏گشایى علم از رموز هستى در گفتمان فوکو هیچ جایگاه منطقى ندارد، هرچند که هزاربار هم منکر این مطلب شود، باز هم لازمه منطقى اندیشه‏هاى او نسبیت مطلق ارزش‏ها و معارف است.

آقاى پایا به حق مدعى است که فوکو هرگاه که مورد انتقاد قرار گرفته، یا پاره‏اى از آراء گذشته خود را به طور کلى نفى کرده و یا صحت انتساب آن‏ها را به خود منکر شده و یا منتقدان را متهم کرده که از دریچه نگاه او به قضایا ننگریسته‏اند. غافل از این‏که اعتقاد به معیاربودن دریچه نگاه‏ها خود حاکى از نسبیت نگرى اوست.

نمونه پاسخ‏هاى انفعالى فوکو این سخنان اوست که: «مى‏دانید اصل را تجربه مى‏دانم و تجربى مسلکم» و رابطه قدرت و دانش را در علوم دقیقه تسرّى نمى‏دهم. البته به شرطى که حالت نهادى پیدا نکرده باشد. در حالى که نمونه‏هایى که ذکر مى‏کند نشان مى‏دهد که این شرط لااقل در دنیاى صنعتى مفقود است. به علاوه خود او تصریح مى‏کند که بدون پیدایش نیازهاى صنعتى، علم شیمى توسعه پیدا نمى‏کرد و به طور کلى علم Science در اروپا به صورت قدرت حالت نهادى پیدا کرده است. ( شکوهی ، 1389 )

دانش و قدرت

برای وی هیچ دانشی بیرون از قدرت وجود ندارد و هر قدرتی همتافته ای از دانش را به همراه دارد . دانش قدرت است و دانش پیشاپیش کارکردی از منافع انسانی و روابط قدرت است . در فرهنگ مدرن ، قدرت و دانش هردو با کار کردن روی فردیت وی را تبدیل به سوژه می کنند. هیچ رابطه قدرتی وجود ندارد مگر اینکه حوزه ای از معرفت همبسته با آن نیز در کنارش تأسیس یافته باشد و هیچ معرفتی نیست که روابط قدرت را ، در آن واحد ، پیش فرض نگیرد و تأسیس  نکند .  ( منوچهری ، 1387 )

« رهیافت به شدت ساختاری در کارهای اولیه فوکو ،بعدها رها شد زیرا در مورد قضیه قدرت و رابطه میان قدرت و دانش ،چندان گویا نبود.وی از نیچه(فیلسوف قدرت)،بسیار استفاده میکند.می خواهد بداند که چگونه آدمها از طریق تولید دانش،بر خود و دیگران تسلط می یابند.وی دانش را ایجاد کننده قدرت میداند،بدین ترتیب که نخست از انسانها موجودات شناسایی می سازد و سپس بر همین شناساها(انسانها) تسلط پیدا میکند.معتقد است؛قدرت در یک سرچشمه مرکزی جای ندارد،بلکه در انواع محیط های خُرد قرار گرفته است.

از آنجا که بلندپایه ترین صورتهای دانش(علوم)،بیشترین قدرت را دارند،آماج شدیدترین انتقادهای فوکو قرار میگیرند.می خواهد بداند که نهادهای گوناگون چگونه از تکنولوژیها(که از دانش علمی بر می خیزند) برای اعمال قدرت بر مردم استفاده می کنند.وی در سراسر تاریخ،از توحش ابتدایی گرفته تا نظامهای معرفتی پیچیده امروزی،هیچ پیشرفتی را نمی بیند.وی تاریخ را چرخش متوالی از یک نظام سلطۀ (مبتنی بر دانش)به نظام دیگر می انگارد.قدرت مبتنی بر دانش،همیشه با معارضه روبرو است و پیوسته در برابر آن مقاومت دیده میشود.نوعی باستانشناسی دانش را در مورد روانپزشکی به کار می برد. » ( عودتی ، 1388 )

چنانچه اشاره شد فوکو در تحلیل قدرت کاری با اشکال سازمان یافته و مترکز قدرت ندار دبلکه موضوع اصلی بحث او تکنیک‌هایی است که در نهادهای گوناگون تجسم می‌یابند. به سخن دیگر مسئله مورد بحث فوکو، اعمال، حوزه اجرا و اثرات اعمال قدرت است نه قبضه یا تصاحب قدرت. از دیدگاه فوکو به جای تمرکز بر انگیزه‏ها و منافع گروهها یا طبقات در اعمال سلطه باید به تحلیل فرایندهای پیچیده‏ای بپردازیم که از طریق آنها افراد به عنوان آثار قدرت ابژه‏ساز تشکیل می‏شوند. قدرت شبکه‏ای است که همه در آن گرفتار‏‏اند. افراد، مالک یا کارگزار تشکیل می‏شوند. قدرت نیستند بلکه مجرای آن‏اند. حقایق و خواستها از اثرات قدرت هستند. فرد، هم محصول قدرت و هم وسیله‏ای برای تشخیص و تبلور آن است. برای شناخت تاریخ، تکنیک و تاکتیکهای قدرت باید از سطح فرد (و یا به گفته فوکو از سطح «فیزیک خرد قدرت) شروع کرد. تنها پس از شناخت مکانیسم‏ها و تکنیک های قدرت می‏توان فواید اقتصادی یا سیاسی آن را دریافت. نکته مهم این که از نظر فوکو، مکانیسم‏های قدرت متضمن تولید ابزارهای موثر برای ایجاد و انباشت دانش هستند. مشاهده، ثبت وقایع تحقیق و بررسی از جمله درمی‏آورد و فضاهایی ایجاد می‏کند که در درون آنها دانش شکل می‏گیرد. مکانیسم‏های قدرت مدرن در سده‏های هفدهم و هجدهم پیدا شدند و از طریق نظامهای مراقبتی و شبکه اجبارهای مادی بر بدنها اعمال گردیدند. فوکو این قدرت جدا را «قدرت انضباطی» می‏نامند. که پیدایش و اعمال آن به نحو جدایی ناپذیری با پیدایش دستگاههای خاص دانش و تکوین علوم انسانی پیوند داشته است. ( نادری ، 1384 )

قدرت و لذت

 در ارتباط با قدرت و لذت فوکو بر این باور است که قدرت و لذت همدیگر را حذف نمی کنند و علیه یکدیگر نیستند ، آنها همدیگر را دنبال می کنند بر هم سوار می شوند و یکدیگر را پیش می رانند قدرت و لذت مطابق ساز و کار های پیچیده و ایجابی تهییج و تحریک به یکدیگر گره خورده اند . قدرت همیشه پیشاپیش هست و حتی آن چیزی را می سازد که تلاش می شود در تقابل با قدرت قرار گیرد .

قدرت مولد و ایجابی است باید از توصیف همیشگی اثر های قدرت در قالب واژه های منفی دست کشید . قدرت طرد می کند ، سرکوب می کند ، سانسور می کند ، انتزاع می کند ، جلوگیری می کند ، انتزاع می کند ، می پوشاند ، پنهان می کند ، قدرت واقعیت را تولید می کند ، قدرت قلمرو های ابژه و آیین های حقیقت را تولید می کند ، فرد و شناختی که می توان از او بدست آورد به این تولید بستگی دارد . ( منوچهری ، 1387 )

قدرت و الگوى ایدئولوژى:

 از آنجا که قدرت همواره با نظریه‏هاى مشروعیت‏دهنده آن همراه است و به عبارت دیگر از آنجا که قدرت زمانى پایدار مى‏ماند که یک ایدئولوژى پشتوانه آن باشد، آیا مى‏توان قدرت مدرن را باالگوى ایدئولوژى تحلیل کرد؟ فوکو در پاسخ به سؤالى که خود مطرح کرده عقیده دارد: «ممکن است ساز و کارهاى اساسى قدرت با فرآورده‏هاى ایدئولوژیک همراه باشد»، اما مشکل است «آنچه رخ داده است را بتوان ایدئولوژى خواند.»

دلیل فوکو بر این‏که از طریق ایدئولوژى نمى‏توان قدرت را تحلیل کرد، این است که: این تحلیل تحلیلى‏تر است ولى از بالا به پایین و طورى است که مى‏تواند هر چیز دیگرى را هم با آن توضیح داد بدون این‏که ناچار به بررسى سازوکارهاى آن بود. فوکو بر این باور است که ما باید تحلیل صعودى از قدرت ارایه کنیم؛ یعنى از سازوکارهاى بى‏نهایت کوچک آن‏که هر یک تاریخ خود، مسیر خود، شیوه و راه و رسم خود را دارد آغاز کنیم و سپس ببینیم که چگونه این ساز و کارهاى قدرت از طریق ساز و کارهایى، هرچند کلى‏تر، به صورت‏هاى سلطه جهانى به کار افتاده و استقرار یافته‏اند.

اگر به نظر ایشان از تحلیلى صعودى و نزولى همان بحث استقراء و قیاس باشد، به نظر ما هر تئورى کلى که براى توضیح مصادیق خود به صورت یک استدلال قیاسى به کار گرفته مى‏شود، مدعى است که آن تئورى کلى ابتدا از پایین استقراء شده و پس از تعمیم (البته با استفاده از یک قیاس خفى) به یک تئورى یا قضیه کلى منجر شده است که توانایى آن را دارد که سایر مصادیق استقراء نشده را نیز تبیین کند. به عبارت دیگر، اساسا هر تئورى یا قانون کلى اساسا براى تبیین مصادیق دیده نشده مطرح مى‏شود.

اگر این برداشت ما از بحث فوکو صحیح باشد، استدلال او ناتمام خواهد بود. زیرا براى نفى نظر مارکس باید استدلال کند که تئورى او در مرحله استقرا مشکل دارد و یا این‏که تئورى مارکس بدون جهت تعمیم داده شده است و نمى‏تواند تمامى موارد و مصادیق را توضیح دهد. ( منوچهری ، 1387 )

الگوى روابط ارتباطى:

خانم هاناآرنت بر این باور است که قدرت را نباید با خشونت یا منازعه و امثال این مفاهیم از یک سنخ دانست. از دید ایشان قدرت نظیر توانایى انسان است براى عمل کردن. بنابراین قدرت مربوط به گروه است و تا زمانى وجود دارد که گروه به حیات گروهى خود ادامه مى‏دهد. وقتى گفته مى‏شود فلانى قدرت‏مند است یعنى این‏که از طرف تعدادى از مردم، قدرت به او تفویض شده تا به نمایندگى آن‏ها عمل کند. از نظر خانم آرنت قدرت مثل ابزار خشونت انبارکردنى نیست. قدرت باید به فعلیت برسد و گرنه مى‏میرد و تنها در جایى به فعلیت مى‏رسد که گفتار و کردار از هم جدا نباشند. جایى که کلمات نه براى نابودى بلکه براى برقرارى روابط و آفرینش واقعیت‏ها به کار برده مى‏شوند.

فوکو براى بررسى نظر آرنت بین سه مفهوم توانایى‏هاى عینى، روابط ارتباطى و روابط قدرت تفاوت قایل مى‏شود و مى‏گوید: قدرتى که بر اشیا اعمال مى‏شود و توانایى تغییر و به کاربردن و مصرف یا تخریب آن را فراهم مى‏کند توانایى است. اما قدرتى که ما تحلیل مى‏کنیم مربوط به روابط افراد و گروه‏هاست بنابراین «مفهوم قدرت به روابط میان افراد درگیر با یکدیگر اشاره مى‏کند.» منظور او «مجموعه اعمالى است که اعمال دیگر را برمى‏انگیزد و از همدیگر ناشى مى‏شوند.» او براى فرق‏گذارى بین روابط قدرت و روابط ارتباطى معتقد است که روابط قدرت قطع نظر از این‏که از مجراى نظام‏هاى ارتباطى بگذارند یا نه سرشت ویژه‏اى دارند. از دید او مسأله، وجود سه نوع رابطه (روابط قدرت، ارتباطى و عینى) است که همواره یکدیگر را پوشش داده و پشتیبانى مى‏کنند و ابزار یکدیگر واقع مى‏شوند. بنابراین بر خلاف هابرماس این سه حوزه کاملاً مجزا از هم و مستقل نیستند. یعنى از حیث مفهومى سه چیزاند که نباید بینشان خلط کرد؛ اما از حیث وجود خارجى وابسته به یکدیگرند.

البته به نظر فوکو این وابستگى و هماهنگى میان این سه نوع رابطه همسان و مستمر نیستند، بلکه در شرایط گوناگون اشکال گوناگونى دارند. هرچند که مجموعه‏هایى هم وجود دارند که هماهنگى این سه نوع رابطه در آن‏ها منظم و با قاعده است.

لازم به ذکر است که فوکو در برخى موارد در پى آن است که خود «قدرت» را توضیح دهد و در موارد دیگر از رابطه قدرت یا اعمال قدرت سخن مى‏گوید و همه این‏ها را به یک معنا گرفته، در حالى که به نظر مى‏رسد با هم فرق داشته باشند. استدلال او این است که قدرت تنها هنگامى که اعمال مى‏شود، وجود دارد.

به هر حال مفهوم قدرت نزد فوکو عملى است بر روى اعمال موجود یا اعمالى که ممکن است در آینده یا حال پیدا شود. در حالى که «رابطه خشونت بر روى بدن عمل مى‏کند... زور به کار مى‏برد، به تسلیم مى‏کشاند،... ویران مى‏سازد، درها را بر روى همه امکانات مى‏بندد، قطب مخالف آن تنها انفعال است.» در حالى‏که در برابر رابطه قدرت حوزه‏اى از پاسخ‏ها، واکنش‏ها، نتایج و تدابیر ممکنه وجود دارد. وقتى فوکو مى‏گوید: قدرت فى نفسه معناى بدى ندارد مگر این‏که با سلطه درآمیزد و سلطه تنها یکى از اشکال قدرت است، یعنى بین قدرت فى نفسه و سلطه فرق قائل است. ( منوچهری ، 1387 )

آزادی و قدرت

حال که سخن از آزادى و رابطه‏اش با قدرت به میان آمد، به نظر مى‏رسد از نظر او هرجا قدرت هست مقاومت هم هست؛ زیرا لازمه قدرت مقاومت است و اگر مقاومتى نباشد قدرتى درکار نخواهد بود؛ بدین جهت که قدرت تنها بر افراد آزاد اعمال مى‏شود و مقاومت و آزادى شرط وجود قدرت است. به نظر فوکو قدرت تمام روابط انسانى را در برمى‏گیرد و گویاى نوعى آزادى دو جانبه است. بدین معنا که هر صاحب قدرتى تا حدى محدود و هر تحت سلطه‏اى تا حدودى آزاد است. نکته این است که منظور ایشان از «قدرت»، «اعمال قدرت» است یعنى آزادى با اعمال قدرت ملازم است. احتمالاً همین ملازمه فارق معناى قدرت از خشونت است. زیر در خشونت تنها افعال است و بس.

فوکو بار دیگر به مفهوم آزادى برمى‏گردد و از این مفهوم و مفهوم بردگى براى توضیح هرچه بیش‏تر قدرت استفاده مى‏کند وى معتقد است که قدرت تنها بر افراد آزاد، از آن جهتى که آزادند، بر آن‏ها اعمال مى‏شود. ولى اگر به جاى آزادى، بردگى و در غل و زنجیر بودن انسان باشد؛ در این‏جا دیگر قدرت معنا ندارد و آنچه که اتفاق افتاده است اجبار جسمانى است. بنابراین، آزادى، هم عین شرط اعمال قدرت و هم پیش‏شرط آن و هم پشتوانه دایمى قدرت است. زیرا بدون امکان سرکشى و نافرمانى، قدرت با اجبار جسمانى یکى مى‏شود. پس مسأله اساسى قدرت مسأله بردگى داوطلبانه نیست؛ زیرا هیچ کس دنبال برده شدن نمى‏رود، فوکو در ادامه بحث به جاى مفهوم آزادى مفهوم اساسى‏تر و ماهوى‏تر «مبارزه‏جویى» را استخدام مى‏کند یعنى رابطه‏اى که متضمن تحریک دو جانبه است تا مواجهه‏اى رودررو که هر دو را نابود مى‏سازد. ( منوچهری ، 1387 )

 

قدرت و جنسیت

« فوکو روابط بین قدرت، بدن و جنسیت را از زوایای بسیار متعددی مورد تحلیل قرار داده است. در وهله اول فوکو وجوه پر ارزش قدرت های انضباطی (همانند دولت یا نظام های تربیتی) را تحلیل می کند که گاه خارج از حیطه تعریف های مضیق سیاسی اعمال می شود و در واقع با پروژه فمینیسم در ارتباط با در نظر گرفتن سیاست های خرد در زندگی شخصی و آشکار نمودن کارکردهای قدرت پدرسالار در خصوصی ترین تجربیات زنان هم پوشانی دارد.

دوما تلقی فوکو از قدرت و رابطه آن با بدن و جنسیت زمینه را برای طرح تئوری های سیاسی و اجتماعی فمینیستی با ابزارهای مفهومی مناسب در جهت تحلیل ساختار اجتماعی جنسیت و رفتار جنسی فراهم کرده و نقش قابل توجهی را در انتقاد از اصالت وجود در درون مکتب فمینسیم ایفا نموده است.

در نهایت رسمیت بخشیدن فوکو به بدن به عنوان هدف اصلی قدرت از سوی فمینیست ها به منظور تحلیل اشکال معاصر کنترل اجتماعی بر بدن ها و افکار زنان مورد استفاده قرار گرفته است.

فوکو در تحلیل قدرت به جای توجه به منابع متمرکز قدرت اجتماعی در نهادهایی مانند اقتصاد یا دولت، بر سطوح خرد روابط قدرت تمرکز کرده است. وی استدلال می کند "از زمانی که قدرت مدرن با یک شیوه اجباری (فشاری) در سراسر بدنه اجتماع وارد شد و رسوخ یافت، به استوار ترین امر در روابط اجتماعی و رویه های هر روزه ای بدل گردید که روابط قدرت طی آنها پایدار و بازتولید می شود." این گونه است که تأکید فوکو بر رویه های هر روزه با این بیان که روابط قدرت طی آنها بازتولید می شود، با پروژه فمینیسم در تحلیل سیاست های روابط شخصی و تغییر روابط قدرت جنسیتی شده در خصوصی ترین تجربیات در نهادهایی مانند ازدواج، مادری و رابطه با جنس مخالف، روابط خصوصی بین جنس ها و در رژیم ها و رویه های روتینی که بر روابط زنان با خودشان و نیز با بدن هایشان حاکم است، تلاقی پیدا می کند.

اما یکی از سودمندترین تعمق ها در ارتباط با کارکرد قدرت در سطوح خرد سیاسی، شناسایی بدن و جنسیت به عنوان کانون مستقیم کنترل اجتماعی است. فوکو در این نگره بر تعین تاریخی بدن اصرار دارد که طی آن بدن مستقیما با رژیم های متغیر تاریخی و قدرت های زیستی مورد هدف قرار گرفته و قالب گرفته است. فوکو در واقع با این تلقی نوع خاصی از تئوری پسامدرن را شکل داده که در تئوری های سیاسی و اجتماعی فمینیستی جذابیت بسیار زیادی دارد.

یکی از موضوعات کلیدی در تئوری فمینیستی این است که چطور بدن می تواند بدون کاستن از مادیت آن با یک مبنای بیولوژیکی ثابت تصور شود. اساسا مفهوم بدن مرکز تحلیل فمینیستی از تعدی بر زنان است به دلیل این که تفاوت های بین دو جنس مبنای زمینه سازی و مشروعیت بخشیدن به نابرابری جنسیتی قرار گرفته است. با همین نگرش به ویژگی های بیولوژیکی تاریخی است که ایده فرودستی زنان فرودست در برابر مردان طبیعی و مشروع قلمداد شده است.

در این شرایط بحث در مورد بدن دو مفهوم مرتبط با هم را در بر می گیرد. اولا بدن های زنان با در نظر گرفتن نرم ها و ایده های مبتنی بر توانایی های فیزیکی مردان فرودست قرار داده شده و ثانیا این که کارکردهای بیولوژیکی زنان در درون ویژگی های اجتماعی آنها وارد شده اند. در حالی که به لحاظ سنتی مردان تصور کرده و می کنند که می توانند از سطح بیولوژیکی با استفاده از قدرت توانایی های عقلانی خود گذر کنند، اما زنان تماما تمایل داشته و دارند که صرفا بر حسب ظرفیت های فیزیکی شان برای باروری و مادری تعریف شوند. در تلاش برای اجتناب از همین ترکیب طرز تلقی های اجتماعی از زنان با کارکردهای بیولوژیکی آنها (اصالت وجود) بوده است که مکاتب اولیه فمینیسم تئوری ساختار اجتماعی مبتنی بر تمایز میان جنس و جنسیت را توسعه داده اند.

در نتیجه؛ تمایز میان جنس و جنسیت برخی از فمینیست ها را بر آن داشته تا تئوری فوکو از بدن و جنسیت را برای طراحی و توسعه تئوری های خود متناسب ببینند. فوکو در جلد اول تاریخ جنسیت برداشتی ضد اصالت وجود از بدن جنسی را طرح می کند بدون این که مادیت آن را انکار نماید. اما آنچه محور کتاب تاریخ جنسیت فوکو است، دسته بندی جنس و کارکرد آن در رژیم های انضباطی و تربیتی(قدرت) است که هدف اعمال کنترل بر بدن جنسی را در نظر دارند. فوکو استدلال می کند که ساخت کارکردهای جنسی که طبیعی فرض شده اند به عملیات سودمند قدرت در رابطه با جنسیت منتهی شده است. فوکو در این ارتباط می افزاید:

مفهوم جنس یک تضاد اساسی را به دنبال دارد. این مفهوم تظاهر معکوس روابط قدرت را بر جنسیت امکانپذیر می سازد. باعث می شود جنسیت نه در رابطه مثبت و اساسی با قدرت بلکه در یک ضرورت خاص جهت سلطه بیشتر و استوارتر قدرت بر آن، ریشه دوانیده و ظاهر شود.

ادعای فوکو این است؛ وقتی جنسیت به عنوان یک نیروی غیرقابل کنترل طبیعی که قدرت با آن در تضاد، فشار آورنده و محدود کننده آن است، در نظر گرفته شود؛ رابطه بین قدرت و جنسیت به اشتباه نشان داده شده است. برعکس پدیده جنسیت باید به عنوان برآیند اعمال روابط قدرت در نظر گرفته شود. با توجه به این که طرز تلقی فوکو از ساختار تاریخی جنسیت نقش قابل توجهی در طبقه بندی جنس در این ساختار بازی کرده است، فمینیست ها نه تنها توانسته اند در مورد معانی فرهنگی جنسیت که از قبل به جنس منضم گردیده بلکه به زعم جودیت باتلر به معانی فرهنگی" طبیعت جنسی" شده، یا "جنس طبیعی" فکر کنند که حتی قبل از فرهنگ تولید شده یا تثبیت یافته است.

با این حال به دلیل این که تلقی ضد اصالت وجود فوکو از بدن متوجه مادیت بدن هاست، نگرانی فمینیست ها برای آشکار کردن فرایندهایی که بدن زنان به بدن زنانه تغییر شکل می دهد، را به خود جلب کرده است. بنابراین فوکو مدعی است که بدن مستقیما مورد هدف و تولید شده توسط قدرت است پس خارج از ارزشمندی های فرهنگی آن غیرقابل شناخت است. در این جا فوکو به بحث در مورد تمایز میان یک جنس طبیعی و یک جنسیت ساخته شده از نظر فرهنگی می پردازد. "الیزابت گروز"استدلال می کند که بر خلاف برخی از تئوری های پساساختاری که حضور بدن ها را بدون در نظر گرفتن مادیت آنها تحلیل می کنند، پافشاری فوکو بر واقعیت جسمانی بدن که مستقیما توسط نیروهای اجتماعی و تاریخی قوام می گیرد، به نوعی اجتناب از تضاد جنسیتی است که به لحاظ سنتی بین بدن و فرهنگ تصور شده است. به همین دلیل "الیزابت کروز" اعتقاد دارد با وجود قصور فوکو از ملاحظه تفاوت های جنسی ایده وی سهم بسیاری در پروژه فمینسیت ها در ارتباط با کشف رابطه میان قدرت اجتماعی و تولید جنسیت بدن ها را ایفا کرده است. البته همه فمینیست ها موافق تئوری ضد اصالت وجود فوکو نیستند. برخی مانند "کیت ساپر" نگرانی فمینیست در مورد نتایج محافظه کارانه برداشت فوکو از ساختارگرایی اجتماعی را در نظر می گیرند. در مقابل "مک نی" استدلال می کند اگرچه مدل فوکو از رابطه بین قدرت و بدن متضمن این امر است که بدن و جنسیت باید از بند قدرت رها شود، اما جایی را برای این امکان باقی می گذارد که اشکال موجود جنسیت و روابط قدرت جنسیتی می تواند تغییر یابد. تاریخ جنسیت فوکو ماهیت اجتماعی و مرتبط جنسیت را آشکار می کند، بدن را از افسانه قانون دو جنسی آزاد می سازد و این آگاهی را به دست می دهد که فشار بدنی می تواند از میان برود. » ( به نقل از مجله جامعه شناسی ایران ، www.article.com  (

قدرت و هویت                                              

ناتان وایدر، استاد گروه علوم سیاسی دانشگاه ایکستر انگلستان میباشد وی در این مقاله، تفاسیری از این اندیشه فوکو که قدرت و مقاومت را نیروهای معارض هم برای تثبیت و از بین بردن یا ساختن و واساختن هویتهای اجتماعی میدانند مورد بررسی قرار داده است. نویسنده ادعا می کند که از نظر فوکو، قدرت فقط به صورت پراکنده ای عمل می کند و مقاومت نیز به نوبه خود، نیروی مخالف قدرت نیست، بلکه بیشتر پیامدی از ماهیت گسسته روابط قدرت می باشد.

دو ایده ذیل بر بخش عمده ای از ادبیات فوکویی حاکم است: قدرت در راستای تثبیت و تحمیل هویت بر اتباع خود، عمل می کند و مقاومت که خود گونه ای قدرت محسوب می شود در جهت تقابل با قدرت اولیه و از این رو زایل کردن و واساخت صورتبندی های هویتی قدرت عمل می کند. ولی فوکو بلافاصله می گوید که مقاومتها، مخالفت در برابر آثار قدرت می باشند که با دانش، قابلیت و صلاحیت به هم مرتبط شده اند و با این سخن، تقابل ظاهری قدرت و مقاومت را محدود می سازد ... و در اینجا سوال این است که دانش چگونه روابط خود با قدرت را به جریان انداخته و عملی می کند.

میل به حقیقت مدرن همان گونه که آثار تبارشناختی فوکو بیان می کند، در راستای معیارهای پلیسی بهتر هنجارمندی و وادار کردن افراد به پذیرش این قواعد و تقابل با هرگونه مقاومتی که بتواند این حرکت را متوقف کند، در صدد تعریف و ترسیم اشکال مختلف نابهنجاری و جرم، می باشد. به عبارت دیگر، این میل، قصد دارد تا در برابر هویت هایی که مخالف، شر یا بیمار پنداشته می شوند، از هویتی که خیر و سالم تلقی می گردد، محافظت کند و از این رهگذر، نظامی از دانش که افراد را به هویت شان پیوند می زند، پایه ریزی می کند. میل به حقیقت نه تنها حقیقت را فارغ از قدرت می بیند، بلکه جهان آن را برحسب هویت و مخالفت، تصور می کند. میل به حقیقت، به گونه ای عمل می کند تا گسستگی و تباینی را که بررسی تبارشناختی آشکار می کند برطرف کرده و آنها را برحسب تفاوتی که با واژه های درون و برون فهمیده می شود، توضیح دهد. ولی از آنجایی که میل به حقیقت، توسط قدرت، ایجاد شده، ضرورتا اهداف خود را نقض می کند: هرچقدر که این میل تلاش کند تا معیارهای بهنجاری و نا بهنجاری را شناسایی، محدود و ترسیم کند، عملکردهای پراکنده شدن و گسیختگی آن، از این هدف، بیشتر جلوگیری می کنند. دقیقا همین ناسازگاری بین اهداف و پیامدها، تشدید میل به حقیقت و گسترش آن به حوزه های جدید زندگی را موجب می شود.

به دلیل ماهیت منفصل قدرت و خویشتن و نیز به خاطر زیاده روی که همواره با اعمال سیاسی و اخلاقی توام است، گستره گفتگوی اخلاقی همیشه جاری می باشد. شاید تعجب آور نباشد که شارحان حامی و نیز منتقدین فوکو که با قدرت و مقاومت مخالفت می کنند، گرایش دارند که از موضوع مراقبت از خویشتن و سیاست خردی که به همراه آن می آید، بیزاری بجویند، چرا که این موضوعات، با فهم متعارف از سیاست به عنوان جایگاه قدرت و مقاومت، جور در نمی آیند، این گونه فهم از سیاست، هویت و سیاست را به طور مرتب به هم پیوند داده و تاکید دارد که تثبیت سوژه جمعی از طریق بسیج هویتی، پیش شرط عمل سیاسی است.

فوکو، نوعی نگرش مثبت به قدرت، گفتمان و خویشتن را فصل بندی می کند که بر نسبی بودن تاکید داشته و در عین حال آن را از دید منفی و مخالفت، به سوی تنوع درونی، حرکت می دهد. زمانی که گروهها و مجموعه ها را به ایجاد گران دائمی فردیت زدایی، تبدیل کنیم، از نیاز به پایه ریزی سیاست بر مبنای هویتها و ذهنیت هایی که تصویری محض هستند، دور می شویم. گرچه کارهای فوکو، همواره مرتبط با این مقولات هویتی است، ولی       آموزه های وی راجع به آنان به ما می آموزد که این مقولات هویتی را چندان جدی نگیریم.»

www.article.com.) )

+ نوشته شده در  سه شنبه سوم خرداد ۱۳۹۰ساعت 16:11  توسط محمدباقر صبور  | 

 

قدرت از دیدگاه میشل فوکو قسمت اول

  محمّدباقر صبور

مقدمه

« اگر مهم‏ترین و اساسى‏ترین موضوع در علوم سیاسى بحث قدرت نباشد، لااقل یکى از موضوعات اساسى این رشته محسوب مى‏شود. تمامى فلاسفه، اندیشمندان و جامعه‏شناسان سیاسى و... بخش مهمى از کار خود را به بررسى این موضوع اختصاص داده و تعریف‏ها و توصیف‏ها و تحلیل‏هاى گوناگونى از آن ارائه نموده‏اند. اما بیش از هر کس دیگر، نام فوکوست که با موضوع قدرت عجین شده است در این باب تلاش ما این است که نظر فوکو را به عنوان یکى از مبانى اساسى فلسفه سیاسى او جویا شویم. » ( شکوهی ، 1389 )

بدون شک مسأله قدرت در کانون آسیب شناسی فوکو ، در تفهیم وضع موجود و جاری انسانی قرار دارد . فوکو با عرضه دو روش دیرینه شناسی دانش و تبار شناسی قدرت ، به تبیین این مسئله پرداخته و صورت بندی معرفتی عصر مدرن را در مقایسه با گذشته مشخص نموده است . ریشه تبارشناسی فوکو بر اساس برداشت ویژه ای از مفاهیم قدرت ، دانش حقیقت و ارتباط این مفاهیم با یکدیگر قرار دارد . فوکو در تحلیل تبارشناسانه خود در آثاری از قبیل : مراقبت و مجازات و تاریخ جنسیت به این مسئله پرداخته که چگونه انسانها به واسطه قرار گرفتن در شبکه ای از روابط قدرت و دانش به سوژه و ابژه دانش و قدرت تبدیل می شوند . (منوچهری ، 1387 )

تاریخچه زندگی

« میشل فوکو در سال ۱۹۲۶ در خانواده‏اى مرفه در فرانسه به دنیا آمد و در سال ۱۹۴۸ لیسانس فلسفه خود را گرفت. کم‏کم به روانشناسى علاقه‏مند گردید و در سال ۱۹۵۰ لیسانس روان‏شناسى دریافت کرد. علاقه او به این رشته تا حدّى ناشى از مشکلات روحى شخصى بود.

فوکو پس از اخذ لیسانس روانشناسى به مطالعات خود در این رشته و همین‏طور روان پزشکى و روانکارى ادامه داد و در سال ۱۹۵۲ به دریافت دیپلم "آسیب‏شناسى روانى" نایل شد. در این دوران بود که او به طور نیمه وقت در بیمارستان «سنت آن» مشغول به کار شد و همزمان در ترجمه کتاب «رؤیا و اگزیستانس» نوشته اتوبینونگر سوئیسى با دوستانش مشارکت نمود.
وى از بدو ورودش به دانشگاه "اکوال نرمال" تحت تأثیر شخصیت و دیدگاه آلتوسر قرار گرفت. به طورى که در سال ۱۹۵۰ به توصیه او به عضویت حزب کمونیست فرانسه درآمد. گرایش‏هاى مارکسیستى و علاقه‏مندى فوکو به کاوش‏هاى روانى از رهگذر بررسى‏هاى زبانشناسانه؛ و شکست پدیدارشناسى وجودى سارتر و مرلوپونتى، او را به سوى لاکان که تحلیل روانى خود را از ترکیب ساختگرایى و مارکسیسم و فرویدیسم سازمان داده بود، رهنمون ساخت.
از سوى دیگر فوکو با کانگیلهم از نزدیک آشنا بود و تأثیرات زیادى از او پذیرفت.

فوکو پس از ۱۹۶۴ استاد "تاریخ نظام‏هاى تطبیقى اندیشه" شد و چشم‏اندازهاى نوینى در تاریخ و جامعه‏شناسى گشود و سرانجام در سال ۱۹۸۴ در اثر بیمارى ایدز درگذشت. هرچند که او را پوچ‏انگار و ویرانگر علوم اجتماعى لقب داده‏اند، با این حال، اندیشه او بر بسیارى از رشته‏هاى علوم اجتماعى تأثیرات مهمى گذاشت.

آثار فوکو از حیث محتوا به سه بخش عمده تقسیم مى‏شود: بخشى که تحت تأثیر هرمنوتیک هایدگرى است، که اوج این گرایش در کتاب "تاریخ جنون" آشکار شده است، بخش دیگر را مى‏توان باستان‏شناسى یا دیرینه‏شناسى معرفت نامید، که تحلیلى شبه ساختارى یا نیمه ساختارى دارد که مهم‏ترین آثار او در این نگرش در "پیدایش درمانگاه" (۱۹۶۳)، "واژگان و اشیاء" یا "نظم اشیا" (۱۹۶۶) و "باستان‏شناسى معرفت" (۱۹۶۹) متجلّى است. بخش سوم آثار فوکو آثار تبارشناسانه اوست که به بررسى رابطه گفتمان و معرفت از یک طرف و قدرت از طرف دیگر، مى‏پردازد. "نظم اشیا" (۱۹۷۰) "مراقبت و مجازات " و جلد اول "تاریخ جنسیت" و "نیچه، تبارشناسى و تاریخ" (۱۹۷۱) از نوشته‏هاى مربوط به این نگرش است.» ( شکوهی ، 1389 )

تعریف و تحلیل قدرت

تعریف قدرت با الگوى حاکمیت ـ از نظر فوکو در جوامع غربى از دوره قرون وسطى به این سو همیشه قدرت سلطنتى بوده است که کانون اساسى [بحث قدرت ] را فراهم آورده که اندیشه حقوقى [در رابطه با قدرت] بر محور آن ساخته و پرداخته شده است. یعنى موضوع بحث قانونگذاران و حقوقدانان، خواه طرفدار شاه و خواه دشمن او، قدرت و حاکمیت سلطنتى بوده است. از نظر فوکو بحث حاکمیت براى آن بوده است که سلطه را از ماهیت قدرت پاک کرده و آن را مشروع نماید.

به نظر فوکو الگوى حاکمیت، براى تحلیل قدرت، براساس رابطه حاکم و محکوم است. از نظر او از قرن ۱۸ به بعد سازوکار جدیدى پیدا شده که با روابط حاکمیت سازگار نیست این سازوکار جدید قدرت وابسته است به جسم‏ها و آنچه انجام مى‏دهند تا به زمین و محصولات آن، این نوع قدرت از طریق مراقبت و جمع‏آورى مالیاتى یا تکالیفى که در طى زمان تقسیم مى‏شوند، اعمال مى‏شود. لازمه چنین قدرتى وجود زور مادى است نه وجود فیزیکى حاکم مستقل؛

 بنابراین فوکو موضوع قدرت را لااقل از قرن ۱۸ به بعد در حد حاکمیت و روابط حاکم و محکوم نمى‏داند؛ تا بتوان از الگوى حاکمیت براى تحلیل و تعریف قدرت سود جست، بلکه قدرت را در رابطه با سلطه مطرح مى‏کند که براى تحلیل آن الگوى دیگرى لازم است.

فوکو مطالب خود را در مقاله «قدرت انضباطى و تابعیت» بدین صورت پى مى‏گیرد که: نظریه حاکمیت به قدرت مقطعى جنبه قانونى مى‏دهد، اما مراقبت مدام ندارد. در نظریه حاکمیت، قدرت در موجودیت فیزیکى حاکم استوار است نه بر نظام مراقبت پیوسته. حاکمیت یک قدرت مطلق را در مصرف مطلق قدرت ایجاد مى‏کند، اما اجازه نمى‏دهد که قدرت بر حسب مصرف حداقل براى کسب حداکثر محاسبه شود. از نظر فوکو قدرت جدید را نمى‏توان با اصطلاح حاکمیت بیان کرد؛ این قدرت ابزارى بوده است در ساخت نظام و جامعه سرمایه‏دارى. قدرتى غیرحاکم و به عبارت دیگر «قدرت انضباطى» یا «قدرت مشرف بر حیات» که قدرت حاکمیت را از میان نبرده است. بلکه «اصل سازمان‏دهنده مجمع القوانینى را فراهم آورده است که اروپا در سده نوزدهم... به دست آورد.» بدین صورت یک نظام و فلسفه حق بر سازوکارهاى انضباط به نحوى تحمیل شد که روند عملى و سلطه مندرج در آن‏ها را پنهان مى‏سازد. این نظام یا فلسفه حق یک حق عمومى بود که جزایش بر حاکمیت جمعى پیوند یافته و به صورت دمکراتیک درآمد و با ابزار علوم انسانى سلطه پنهان خویش را گستراند. ( شکوهی ، 1389 )

تبارشناسى به عنوان روش تحلیل قدرت

فوکو براى روش تحلیل قدرت سراغ نیچه مى‏رود. واژه تبارشناسى از کتاب "تبارشناشى اخلاق" نیچه به عاریه گرفته شده است. نیچه واژه تبارشناسى یا ریشه‏شناسى را از حوزه علوم زیستى اخذ کرده است تا نشان دهد که اخلاقیات داراى صور لایتغیر نیستند که از آغاز زمان موجود بوده باشند، بلکه همچون گونه‏هاى زیستى دچار تحول و هبوط تاریخى‏اند.

فوکو برخلاف انسان‏شناسان ساختگرا معتقد نیست که رخدادها "نظام پست‏تر از تاریخ" و "امرى اندیشه‏ناپذیر" است بلکه عقیده دارد که نظام کاملى از حدود رخدادهاى متفاوت وجود دارد که تأثیرات و اهمیت‏هاى گوناگونى نیز دارند: برخى بى اهمیت، و برخى تاریخ‏سازاند؛ پس باید میان رخدادها تمایز قایل شویم و آن مسیرهایى را بازسازى کنیم که در آن رخدادها با یکدیگر مرتبط ‏اند و یکدیگر را به وجود مى‏آورند. براى این کار الگوى ما نمى‏تواند "زبان" و نشانه " و مناسبات معنا باشد، بلکه باید جنگ و مناسبات قدرت باشد.

وظیفه تبارشناسى علاوه بر توصیف تغییراتى که در دوران‏هاى مختلف به واسطه تغییر در ساختار قدرت در نحوه گفتار ظهور کرده به تبیین علل این تغییرات نیز مى‏پردازد. در واقع تبارشناسى یک دیدگاه است نسبت به معرفت و هستى و انسان. به نظر ما این دیدگاه نوعى "جامعه‏شناسى معرفت" به عنوان یک عقیده فلسفى ـ و نه یک رشته علمى ـ است که جامعه و تاریخ را اساس و خاستگاه معرفت مى‏داند و معتقد است که معرفت براى توجیه قدرت آفریده مى‏شود و از سوى قدرت نیز پشتیبانى مى‏گردد. و مفروض تبارشناسانه نسبت به هستى نفى ذات و طبیعت و ارزش است یعنى عینیت و ارزش غیر از قدرت وجود ندارد که قابل دسترسى باشد.
مفروض انسان‏شناسانه تبارشناسى این است که انسان هیچ طبیعت و فطرت ثابت و لایتغیرى ندارد و حتى به پیروى از مارسل موس جسم و دستگاه عصبى و فیزیولوژیک انسان را هم معلول رخدادهاى پراکنده تاریخ مى‏داند؛ بنابراین موضوع تبارشناسى نه سیر تاریخ و نه ثبات سوژه‏ها، بلکه رخدادهاى پراکنده‏اى است که محصول روابط قدرت مى‏باشد و اولین مسأله تبارشناسى نیز بدن آدمى است، فلذا تبارشناسى تاریخیت امورى را که فاقد تاریخ تلقى شده‏اند بازسازى کرده، بازمى‏نماید و بر کثرت عوامل مؤثر بر رویدادها و بى‏همتایى آن‏ها پاى مى‏فشارد.

به نظر ما، تبارشناسى، علم نیست؛ بلکه مکتبى در علم‏شناسى است که به جامعه‏شناسى علم، به عنوان یک عقیده فلسفى، مى‏ماند؛ یعنى تحلیلى است درباره پیدایش علوم انسانى و معرفت بشرى که رابطه آن را با پیدایش تکنولوژى‏هاى قدرت بررسى مى‏کند و بر این باور است که علوم انسانى در درون شبکه قدرت شکل گرفته و خود به پیشبرد تکنولوژى‏هاى انضباطى قدرت یارى رسانده است.

به نظر فوکو تفکیک و طبقه‏بندى معرفت با معیار علمى بودن یکى از ویژگى‏هاى عمده تمدن مدرن است که دیگر اشکال معرفت را غیر علمى دانسته و طرد کرده است. ویژگى دیگر تمدن جدید تسلط نظریه‏هاى عام و توتالیتراست که اشکال دیگر معرفت را تحت سیطره درآورده است و تبارشناسى با ردّ این دو ویژگى در پى ایجاد فرصتى براى ابراز اَشکال تحت سلطه معرفت است و در پى مرکز زدائى از تولید نظرى مى‏باشد. به نظر مى‏رسد تبارشناسى از یکسو دستگاهى از قضایاى مفروض‏الصدق است که نوع مسائل مورد بررسى و شیوه پژوهش آن‏ها را نشان مى‏دهد، از طرفى هم این شیوه منجر مى‏شود به این‏که صحت آنچه مفروض انگاشته شده بود، آشکار شود؛ بنابراین مباحث فوکو همواره در هم و توبرتو است و به درستى بین مفروضات و موضوعات و یا مدعیات و استدلال‏ها خط فاصلى وجود ندارد.

رابطه قدرت و حقیقت نیز از این آشفتگى‏ها در امان نیست زیرا از یک طرف رابطه‏اى دوسویه بین قدرت و حقیقت مفروض گرفته مى‏شود و جزئى از عناصر الگوى نظرى تبارشناسى است و از طرف دیگر معرفت و حقیقت به عنوان یکى از اساسى‏ترین تکنولوژى‏هاى قدرت به صورت موضوع تحقیق درمى‏آید.

به نظر ما شاید بتوان معیارى براى تفکیک رابطه قدرت و حقیقت به عنوان بخشى از الگوى نظرى فوکو از یک طرف و به عنوان موضوع تحقیق از طرف دیگر به دست داد. بدین بیان که هرجا سخن از رابطه قدرت و حقیقت به طور کلى مطرح باشد و استدلال یا شواهدى براى آن ذکر نشود جزئى از الگوى نظرى است و در غیر این‏صورت از موضوعات مورد بررسى خواهد بود. در هر صورت بحث بعدى ما رابطه قدرت و حقیقت را به صورت شفاف‏ترى عیان مى‏کند. ( شکوهی ، 1389 )

ویژگی های قدرت

« به طور کلی ویژگی های قدرت در منظومه ی فکری فوکو عبارتند از :

1-         قدرت از نقاط بی شمار و در بازی روابطی نا برابر اعمال می شود .

2-         روابط قدرت در وضعیتی بیرونی نسبت به دیگر انواع روابط ( روابط اقتصادی ، روابط دانش و روابط جنسی ) نیست ، بلکه روابط قدرت درونی و ذاتی آنهاست .

3-    قدرت از پایین می آید . باید به تحلیلی صعودی از قدرت اقدام نمائیم . یعنی از ساز و کار های بی نهایت کوچک آن که هر یک تاریخ خود ، مسیر خود ، شیوه و راه و رسم خود را دارد آغاز کنیم .

4-    روابط قدرت نشان از محاسبه هدف ها دارد اما محصول انتخاب و تصمیم گیری نیست و تحلیل قدرت نباید خود را به قدرت درسطح تصمیم یا نیت آگاهانه مقید سازد .

5-    هر آنجا که قرت وجود دارد مقاومت هم وجود دارد و با این حال ، یا به عبارت بهتر از همین رو مقاومت هر گز در موقعیت بیرونی نسبت به قدرت نیست و قدرت در واقع برای برقراری خود نیازمند وجود شماری کثیر از نقاط مقاومت است . » (منوچهری ، 1387 : 313)

/

+ نوشته شده در  یکشنبه یکم خرداد ۱۳۹۰ساعت 20:33  توسط محمدباقر صبور  | 

بسمه تعالی

یک نمونه طرح تحقیق

عنوان طرح : بررسی مشکلات موجود در پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان دوره ابتدایی

بخش دوم ) مشخصات طرح تحقیق :

1-                   مقدمه

يكي از اهداف مهم درس رياضي ايجاد توانايي‌هاي ذهني و نظم فكري دانش‌آموزان است پس منظور اصلي آموزش رياضي عبارت است از توسعه‌ي قدرت درك و فهم استدلال، پرورش تفكر عقلي و به‌وجود آوردن روش استدلال و تفكر منطقي و ايجاد آفرينش‌هاي فكري و خلاقيت‌پروري از ديگر اهداف آموزش رياضي در فراگيران به حساب مي‌آيد. به طور كلي دو نوع تفكر وجود دارد: تفكر نقاد و تفكر خلاق كه اين دو گروه از تفكر رابطه وي‍ژه‌اي با هم دارند. اين درس يكي از پايه‌هاي بنيادين در سطح تحصيلي و از اركان تدريس به شمار مي‌آيد. مي‌توان گفت رياضيات يك شيوه‌ي تفكر است كه ما را به داشتن راه‌بردي در سازمان‌دهي و تجزيه و تركيب داده‌ها مجهز مي‌كند. هنري است كه با نظم و سازگاري دروني توصيف مي‌شود.

نتايج تحقيقات اخير نشانگر افت شديد در درس رياضي در مقاطع راهنمايي و دبيرستان است و به اين دليل است که دانش‌آموز رياضي را درک نمي‌کند و با آن نمي‌تواند ارتباط برقرار کنند. بنابراين به رياضيات و آموزش آن علاقه ندارد آنان در آموزش مشکل دارند و بالطبع در رابطه با آموزش درس رياضي با معلم رياضي نمي‌توانند ارتباط صميمانه و مناسبي داشته‌باشند. رياضي با شيريني خاص خود هنوز بر شمار زيادي از دانش‌آموزان سنگين و خشک به نظر مي‌آيد. با توجه به اين‌که روند آموزش و فراگيري رياضي ملازمه زيادي با يک نظريه براي آموزش رياضي دارد و آموزش صحيح و مؤثر در رياضيات نياز به آشنايي و شناخت عميق از ماهيت رياضيات و اصول حاکم بر فعاليت دارند. رابطه‌ي درس رياضي و انتخاب رشته در دوره‌ي متوسطه موفقيت تحصيلي و شغلي و امکان برخورداري از مزيت‌هاي اجتماعي در آينده با ميزان برخورداري افراد از دانش کاربردي و متناسب با نياز جامعه رابطه‌اي مستقيم دارد و در اين بين رياضيات نقشي بي‌بديل و تأثيرگذار در يادگيري و آموزش ديگر علوم ايفا مي‌کند. از جهتي همواره اوليا و دانش‌آموزان با بي توجهي و غفلت، ضمن از دست دادن فرصت‌ها خواستار کسب نتيجه و موفقيت در اين درس در آخرين فرصت يادگيري و آموزشي مي‌باشند و اين نکته ضمن ايجاد شکست تحصيلي، ذهنيتي منفي را در درس رياضي ايجاد کرده‌است. ( فرهادی ، 1388 )

2- بیان مسئله :

سیف ( 1376 ) ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را این چنین تعریف می کند که  سنجش عملکرد یادگیرندگان ومقایسه ی نتایج حاصل با هدف های از پیش تعیین شده ،به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم وکوشش های یاد گیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند .

با توجه به نتایج تحقیقات و  مصاحبه های مقدماتی که با دبیران ریاضی و مشاور مدرسه و 40 تن ازدانش آموزان صورت گرفت مشکلات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی به طور کلی به ( 3 ) عامل مربوط می شوند که عبارتند از: 1- کتاب های درسی 2- معلم 3- دانش آموزان .

1-  مشکلات مربوط به کتاب های درسی :

 1-1- زیاد بودن حجم کتاب با توجه به زمان در نظر گرفته شده

 2-1- سنگین و مشکل بودن برخی ازمطالب کتاب

3-1 - خشک ، بی روح ، نظری بودن و کاربردی نبودن مطالب کتاب

4-1- عدم پیوستگی منطقی مطالب کتاب

2- مشکل مربوط به معلمان :

1-2- نداشتن مهارت برخی از معلمان

2-2- استفاده از روش های سنتی تدریس به خاطر کمبود وقت و عدم تسلط بر روش های تدریس فعال ،وجود دانش آموزان مخل و حجم زیاد دانش آموزان در کلاس و...

3-2-  عدم انگیزه کافی در معلمان به خاطر مشکلات مالی و شخصیت اجتماعی و...

4-2- پرسش  و امتحان کم از دانش آموزان به دلیل ذیق وقت و...

5-2- استفاده نکردن از وسایل کمک آموزشی  به دلیل ذیق وقت و ...  

3- مشکلات مربوط به دانش آموزان :

1- 3- بی انگیزه و بی علاقه نسبت به درس ریاضی

2-3-  بنیه علمی ضعیف به خاطر حل نکردن تمرینات و...

3-3- نابهنجار بودن برخی از دانش آموزان

4-3- ترس از ریاضی

4-3- داشتن مشکلات خانوادگی مانند فقر ،بی سوادی ، اشتغال کودکان و ...

 

مشكل رياضي از زمان ابتدايي شروع شده و تا راهنمايي و حتي بزرگسالي ادامه دارد، و افراد با ناتواني‌هاي يادگيري در رياضيات كساني هستند كه علي‌رغم برخورداري از هوش طبيعي و حتي بالاتر و نيز سلامت جسماني، حسي، رواني- عاطفي و نيز برخورداري از محيط اجتماعي و اقتصادي مناسب، در درس رياضيات مشكلات جدي دارند و در مقايسه با هم‌سالان خود پيشرفت كمي دارند.  

درس ریاضی که می تواند یکی از عوامل مهم پیشرفت های علمی و توسعه اقتصادی باشد در جامعه ما نقش معکوسی بازی می کند . و به خاطر مردود شدن دانش آموزان ، سالیانه میلیارد ها تومان جهت ایجاد کلاس برای آنان صرف می شود .

برای رفع مشکلات پیشرفت تحصیلی در سطح کشور اقداماتی از قبیل افزایش حقوق کارمندان ، تشکیل جلساتی درگروه های آموزشی ، تغییر کتابها مخصوصاً در دوره ابتدایی ، بر گزاری کلاسهای ضمن خدمت برای معلمان و... انجام گرفته است . ولی با این حال به نظر می رسد تغییر چندانی در وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی صورت نگرفته است . اگر مشکل به این صورت ادامه پیدا کند موجب ترک تحصیل ، ناراحتی های روانی مانند پرخاشگری و افسردگی ، عقده حقارت و برچسب هایی مانند بی لیاقت و کودن ، بیکاری  ، اعتیاد ، بزهکاری و ... می شود . و به دنبال آن سرمایه های مالی و اجتماعی ، اقتصادی ، فرهنگی بایستی هزینه آن گردد.

 یکی از راه های حل مشکل استفاده از روش تدریس فعال است همانطور که نتايج تحقیق( طالبی ، 1384 )  نشان دادند كه نگرشهاي دانش آموزان گروه مشاركتي به يادگيري و موضوع درسي در مقايسه با گروه آزمودني هاي سنتي از تغييرات مثبت بيشتري برخوردار بوده و اين تغيير در دختران بيش از پسران مي باشد. همچنين نتايج پژوهش حاضر اين فرضيه را كه گروه دختران در مقايسه با پسران در آموزشهاي سنتي از پيشرفت تحصيلي بالايي برخوردار هستند مورد تاييد قرار داد. نتایج تحقیق لطیفی ( 1380 ) نیز نشان می دهد که روشهاي يادگيري اكتشافي و اكتشافي هدايت شده در انتقال يادگيري و ياد داري از روش نمايشي ( سخنراني ) موثرتر بودند . باتوجه به نتايج بدست آمده در تحقیق ذاکری ( 1388 ) مي توان نتيجه گرفت عملكرد دانش آموزاني كه بوسيله نرم افزار آموزشي ، آموزش ديده اند در مقايسه با دانش آموزاني كه به شيوه سنتي آموزش ديده اند در آزمون پيشرفت تحصيلي رياضي به طور قابل ملاحظه اي بهتر بوده است

یکی دیگر از راه کارهایی که می توان از آن برای بهبود پیشرفت تحصیلی استفاده کرد ایجاد نگرش مثبت به خود و درس ریاضی است . نتايج تحقیق کرامتی ( 1380 )   حاكي از اين بود كه بين خودكارآمدي، نگرش نسبت به رياضي و پيشرفت در رياضي رابطه مثبت و معنا داري وجود دارد. و ادراك خودكارآمدي و نگرش نسبت به رياضي نقش مهمي در عملكرد رياضي دارند. تحقیق برومندیان ( 1375 ) نشانگر این است که تحليل عاملي پرسش‌نامه 3 عامل عمده را در پرسش‌نامه نشان داد: 1 - اهميت دادن و علاقه 2- توجه به تمركز بر محتواي درس 3-  لذت‌بخش بودن محتواي درس ، تحليل مواد پرسش‌نامه نشان داد كليه مواد برنامه كل پرسش‌نامه به‌جز ماده (2) همبستگي مثبت و معني‌دار با نگرش مثبت به ریاضی و پیشرفت تحصیلی دارند . نتایج تحقیق صبور( 1385 ) نیز نشان می دهد که رابطه بالایی بین خودپنداری مثبت و پیشرفت تحصیلی دارد .

با توجه به نتایج و راهکارهای ارائه شده در تحقیقات و مصاحبه های اکتشافی با معلمان و

دانش آموزان راه کارهایی را می توان ارائه نمود که به برخی از آنها اشاره می شود .

پيشرفت تحصيلي يكي از مسائلي است كه از دير باز مورد توجه بوده است .  دانش آموزاني كه از پيشرفت تحصيلي بالايي بر خوردار هستند د رآينده مي توانند نقشهاي خود را به نحو مطلوبتري ايفا نمايند. علاوه از آن افت تحصیلی سالیانه میلیونها تومان هزینه به دنبال دارد. بنابراین به نظر می رسد با بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استعدادهای انسانی شکوفا شده و جامعه نیز در مسیر پیشرفت گام بر می دارد.

1-  راهکارهای مربوط به کتاب های درسی :

 1-1- ساده کردن برخی از مطالب کتاب

2-1 – استفاده از مثالهای عینی و جذاب  

3-1- توجه به پیوستگی منطقی مطالب کتاب

2- راهکارهای مربوط به معلمان :

1-2- افزایش مهارت معلمان 

2-2- استفاده از روش های نوین و فعال  تدریس و وسایل کمک آموزشی

3-2-  ایجاد انگیزه کافی در معلمان با افزایش درآمد و شخصیت اجتماعی و...

4-2- پرسش  و امتحان زیاد از دانش آموزان

5-2- استفاده کردن از وسایل کمک آموزشی 

3- راهکارهای مربوط به دانش آموزان :

1- 3-ایجاد انگیزه و علاقه نسبت به درس ریاضی

2-3- تقویت بنیه علمی دانش آموزان

3-3- برقراری رابطه دوستی با دانش آموزان  

4-3- شناسایی مشکلات خانوادگی دانش آموزان و کمک و راهنمایی در حل آن

هدف از این تحقیق بررسی مشکلات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی است که در بالا ذکر گردید . دو نوع پرسشنامه نگرش سنج بر اساس طیف لیکرت و مقایسه زوجی جهت جمع آوری اطلاعات ساخته خواهد شد که در اختیار معلمان ریاضی و دانش آموزان قرار داده خواهد شد . سپس از طریق آمار توصیفی و استنباطی نتایج داده ها تجزیه و تحلیل شده و در نهایت راهکار های عملی و نظری ارائه خواهد شد . این تحقیق بر روی دانش آموزان شهرستان مرند در سال تحصیلی ( 1389- 1388 ) انجام می گردد. تا انشاءالله قدم هایی در جهت رفع مشکلات پیشرفت تحصیلی  و شکوفایی استعدادهای انسانی و توسعه میهن اسلامی برداشته شود . در این تحقیق به طور کلی با دو سؤال  سر و کار داریم .

1-                        معلمان ، کتابهای درسی و دانش آموزان چه سهمی در مشکلات پیشرفت تحصیلی دارند ؟

2-                         چگونه می توان مشکلات مربوط به پیشرفت تحصیلی درس ریاضی از قبیل معلمان ، کتابهای درسی و دانش آموزان را کاهش داد ؟

3-   اهمیت و ضرورت مسئله:

يكي از اهداف مهم درس رياضي ايجاد توانايي‌هاي ذهني و نظم فكري دانش‌آموزان است پس منظور اصلي آموزش رياضي عبارت است از توسعه‌ي قدرت درك و فهم استدلال، پرورش تفكر عقلي و به‌وجود آوردن روش استدلال و تفكر منطقي و ايجاد آفرينش‌هاي فكري و خلاقيت‌پروري از ديگر اهداف آموزش رياضي در فراگيران به حساب مي‌آيد.

یکی از اهداف دیگر درس ریاضی ایجاد آمادگی های لازم جهت کاربرد آن در مسائل مختلف علمی و پژوهشی است . اندازه گیری یکی از اموری است که در تمامی علوم و پژوهش ها و مسائل مختلف انسانی و غیرانسانی کاربرد دارد بنابر این بدون اینکه ریاضی هدفی برای دیگر علوم باشد ناخودآگاه وسیله ای جهت دستیابی به اهداف می باشد . به طوری که بدون تکنیک های ریاضی دستیابی به آن اهداف غیر ممکن می باشد . بنابر این توجه خاص به درس ریاضی ضروری است و هرچند که بیشترین ضعف تحصیلی در تمامی پایه های تحصیلی در این درس دیده می شود  . امیدوارم که نتایج این تحقیق بتواند گرهی از مشکلات  این درس را باز بنماید .

هدف از این تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی می باشد با توجه به مطالعات انجام شده ، مصاحبه های صورت گرفته با دانش آموزان و معلمان و نتایج تحقیقات ، مشکلات پیشرفت درس ریاضی به معلمان و دانش آموزان و کتاب های درسی مربوط می شود که در این تحقیق آن عوامل مورد بررسی قرار خواهد گرفت . و سپس نتایج تحقیق در اختیار مسئولین نظام آموزشی و معلمان ریاضی قرار داده می شود تا از نتایج تحقیق در در جهت رفع مشکلات ، تا آنجا که میسر است اقدامات لازم صورت گیرد.

با توجه به اینکه افت تحصیلی سالیانه میلیونها تومان هزینه برای کشور به دنبال دارد و از طرف دیگر ترک تحصیل دانش آموزان مشکلات اجتماعی  و روانی جبران ناپذیری را برای افراد و جامعه تحمیل می کند . و با توجه به اینکه ریاضیات وسیله ای جهت دستیابی به اهداف می باشد بنابراین پیشرفت های ریاضی موجب پیشرفت سایر علوم و در نهایت موجب تسریع توسعه در سطح کشور می گردد .        

4-   اهداف تحقیق :

هدف از این تحقیق بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی می باشد با توجه به مطالعات انجام شده ، مصاحبه های صورت گرفته با دانش آموزان و معلمان و نتایج تحقیقات و نظریه های علمی ، اهداف تحقیق تعیین شده است .

 

1-4 - اهداف کلی تحقیق :    

 در این تحقیق به طور کلی با دو هدف عمده  سر و کار داریم                                                 1-1-4- تعیین تأثیر معلمان ، کتابهای درسی و دانش آموزان درمیزان مشکلات پیشرفت تحصیلی                                     2-1-4-  مشخص کردن راه های کاهش مشکلات مربوط به پیشرفت تحصیلی درس ریاضی 

2-4- اهداف جزئی تحقیق :

 1-2-4- تعیین تأثیر نگرش دانش آموزان به درس ریاضی ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی  

2-2-4- تعیین تأثیر روابط انسانی معلمان با دانش آموزان ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی  

3-2-4- تعیین تأثیر شیوه تدریس معلمان ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی  

4-2-4- مشخص کردن استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی  

5-2-4- مشخص کردن تأثیر وضعیت اجتماعی و اقتصادی دانش آموزان ، بر پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی

6-6- تعیین تأثیر نوع مدرک تحصیلی معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ریاضی

7-6- تعیین تأثیر میزان تحصیلات معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ریاضی

 

5- پیشینه تحقیق :

 1-5- تحقیقات انجام شده پیرامون  مسئله مورد نظر :

2-5- پایه های نظری :

ﭖ - نتیجه گیری از تحقیقات و نظریات ذکر شده :

6-فرضیه ها و سؤالات تحقیق : 

فرضیه های تحقیق با توجه به تحقیقات قبلی و نظریه های ارائه شده و اهداف تنظیم شده است .

1-6- نگرش دانش آموزان به ریاضی ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی رابطه دارد.

2-6- روابط انسانی معلمان با دانش آموزان ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی رابطه دارد. 

3-6- شیوه تدریس معلمان ریاضی ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی رابطه دارد. 

4-6-  وضعیت اجتماعی و اقتصادی خانواده دانش آموزان ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی رابطه دارد.

5-6- استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی ، با پیشرفت تحصیلی آنان در درس ریاضی رابطه دارد .

6-6- بین نوع مدرک تحصیلی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ریاضی رابطه وجود دارد

7-6-  بین میزان تحصیلات معلمان و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان رابطه وجود دارد .

     7- معرفی و تعریف عملیاتی متغیر ها :

1-7-  تعاریف مفهومی

نگرش : نگرش نظامي با دوام است كه شامل يك عتصر شناختي ،يك عنصر احساسي و يك تمايل به عمل است . عنصر شناختي شامل اعتقادات و باور هاي شخصي در باره يك شيء يا انديشه است . عنصر احساسي آن است كه معمولاً نوعي احساس عاطفي با باورهاي ما پيوند دارد و تمايل به عمل ، به آمادگي براي پاسخگويي به شيوه هاي خاص اطلاق مي شود .           ( كريمي ، 1379)

 

 

تعريف روش : روش در مقابل واژه لاتيني متد به کار رفته است واژه متد در فرهنگ فارسي معين و فرهنگ انگليسي به فارسي آريان پور به روش شيوه راه طريق طرز و اسلوب معني شده است.به طور کلي راه انجام دادن هر کاري را روش گويند.روش تدريس نيز عبارب از راه منظم با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد.

تعريف روش تدريس فعال: روش تدريس فعال به روشي اطلاق مي شود که در آن دانش آموزان در جريان آموزش نقش فعالي به عهده دارند و معلم نقش راهنما و هدايت کننده را ايفا مي کند تعامل دوطرفه بين دانش آموزان و معلم وجود دارد.

تعريف روش تدريس غير فعال : روش تدريس غير فعال به روشي اطلاق مي شود که در آن معلم نقش اساسي بر عهده دارد و مطالب را غالبا به شيوه شفاهي بيان مي کند و معمولا متکلم وحده است و دانش آموزان شنونده مطالب مي باشند.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی : ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر تعریف کرد سنجش عملکرد یادگیرندگان ومقایسه ی نتایج حاصل با هدف های از پیش تعیین شده ،به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم وکوشش های یاد گیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند وبه چه میزانی.(سیف1376)

2-7- تعریف عملیاتی متغیر ها :

روابط انسانی معلمان ریاضی با دانش آموزان : بر اساس معرف های تنبیه بدنی ، احترام به آنان ، توهین وتحقیر آنان ، بی لیاقت بودن از نظر معلم ، توجه کردن به آنان که با پرسشنامه سنجیده می شود.

شیوه تدریس معلمان ریاضی : معلمان از نظر شیوه تدریس به پنج دسته کاملاً فعال خیلی فعال ، متوسط ، کمی فعال و غیر فعال تقسیم می شوند .

روش تدريس: روش تدريس بر اساس معرف های فعال بودن دانش آموزان در جريان آموزش ، نقش راهنما و هدايت کننده بودن معلم ، تعامل دوطرفه بين دانش آموزان و معلمان ، معلم محوری بودن ، ارائه مطالب به شيوه شفاهي ، متکلم وحده بودن معلم ، شنونده بودن  دانش آموزان گروهی کردن دانش آموزان ، سنجیده می شود .

وضعیت اجتماعی و اقتصادی دانش آموزان : میزان سواد پدر و مادر ، شغل پدر و مادر ، میزان در آمد خانواده ، داشتن خانه سنجیده می شود .

استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی : یک سؤال پنج درجه ای برای این متغیر در نظر گرفته شده است که معلمان تا چه اندازه از وسایل کمک آموزشی استفاده می کنند . و دانش آموزان یکی از گزینه های زیر را انتخاب می کنند .( استفاده نمی کنند ، ماهیانه یک بار ، ماهیانه دو بار ، ماهیانه سه بار ، ماهیانه چهار بار و بیشتر ) سنجیده می شود .

استفاده از کلاس های تقویتی  : یک سؤال سه درجه ای برای این متغیر در نظر گرفته شده است که شما تا چه اندازه از کلاس های تقویتی  یا جبرانی برای درس ریاضی در طول هفته استفاده می کنید . و دانش آموزان یکی از گزینه های زیر را انتخاب می کنند  .  استفاده نمی کنیم ، هفته ای یک جلسه ، هفته ای دو جلسه و بیشتر سنجیده می شود .  

نگرش دانش آموزان به ریاضی : مشکل بودن مطالب کتاب ریاضی ، بد بودن مطالب کتاب ریاضی ، به درد نخوربودن مطالب ، به روز نبودن مطالب سنجیده می شود .

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان : پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس آزمون علمی  که توسط محقق گرفته خواهد شد سنجیده می شود .

- جنسیت دانش آموزان : دانش آموزان از نظر جنسیت به دو دسته مذکر و مؤنث تقسیم می شوند .

- محل سکونت دانش آموزان  :  دانش آموزان از نظر محل سکونت به دو دسته شهری و روستایی تقسیم می شوند .

- پایه تحصیلی دانش آموزان  : دانش آموزان از نظر پایه تحصیلی به سه پایه  سوم ، چهارم و پنجم ابتدایی تقسیم می شوند .

- مدرک تحصیلی : معلمان از نظر رشته تحصیلی به دو دسته آموزش ابتدایی و غیر آموزش ابتدایی  تقسیم می شوند .

- میزان تحصیلات : معلمان از نظر میزان تحصیلات به سه دسته دیپلم ، فوق دیپلم و لیسانس و بالاتر تقسیم می شوند .

7-    تشخیص و نام گذاری متغیر ها :

متغیر های تعدیل کننده : متغيير كيفي يا كمي است كه جهت يا ميزان رابطه ميان متغيير هاي مستقل و وابسته را تحت تاثير قرار مي دهد و این متغیرها معمولاً مورد بررسی قرار می گیرند . مانند جنسيت ،محل تحصیل،رشته تحصیلی که در سطح اسمی هستند و پایه تحصیلی  درسطح رتبه ای است .

متغير كنترل : در يك تحقيق اثر متغيرها را بر يكديگر نمي توان به طور همزمان مورد مطالعه قرار داد. بنابر اين محقق برخي از متغيير ها را كنترل نموده آن ها را خنثي مي كند . برای مثال مقاطع تحصیلی  ، دانش آموز بودن ، شهرستان مرند ، و... کنترل شده است .

متغيير هاي مداخله گر : متغيري است كه نحوه تاثير متغيير مستقل بر متغیر تابع مورد نظر تحت تأثیرقرار مي دهد . تاثير متغيير مداخله گر ( متراكم ) را نه مي توان كنترل كرد و نه به طور مستقيم و مستقل از سايرمتغييرها مشاهده كرد لذا به اين تاثير در تحليل نهايي اشاره مي شود. ( صبور ، 1387 )

8-                     داده های تحقیق :

روابط انسانی معلمان ریاضی با دانش آموزان : بر اساس معرف های این متغیر دانش آموزان 5 الی 25 نمره دریافت می کنند . این متغیر از نظر سطوح اندازه گیری در سطح فاصله ای بوده و در این فرضیه به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است .  

شیوه تدریس معلمان ریاضی : بر اساس معرف های این متغیر دانش آموزان کد 1 الی کد 5 دریافت می کنند . این متغیر از نظر سطوح اندازه گیری در سطح اسمی بوده و در این فرضیه به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است .  

وضعیت اجتماعی و اقتصادی دانش آموزان : بر اساس معرف های این متغیر دانش آموزان 5 الی 25 نمره دریافت می کنند . این متغیر از نظر سطوح اندازه گیری در سطح فاصله ای بوده و در این فرضیه به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است .  

استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی : بر اساس معرف های این متغیر دانش آموزان 1 الی 5 نمره دریافت می کنند . این متغیر از نظر سطوح اندازه گیری در سطح فاصله ای بوده و در این فرضیه به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است .   

استفاده از کلاس های تقویتی  : بر اساس معرف های این متغیر دانش آموزان 1 الی3 نمره دریافت می کنند . این متغیر از نظر سطوح اندازه گیری در سطح فاصله ای بوده و در این فرضیه به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است .  

نگرش دانش آموزان به ریاضی : بر اساس معرف های این متغیر دانش آموزان 4 الی 20 نمره دریافت می کنند . این متغیر از نظر سطوح اندازه گیری در سطح فاصله ای بوده و در این فرضیه به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است .   

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان : برای سنجش این متغیر یک آزمون تستی 20 سؤالی از دانش آموزان گرفته می شود و دانش آموزان نمره صفر الی نمره 20 دریافت می کنند  این متغیر از نظر سطوح اندازه گیری در سطح کسری یا نسبی  بوده و در این فرضیه ها به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است .  

- جنسیت دانش آموزان : دانش آموزان از نظر جنسیت به دو دسته مذکر و مؤنث تقسیم می شوند که به مذکر کد 1 و به مؤنث کد 2 در نظر گرفته شده است . .

- محل سکونت دانش آموزان  : دانش آموزان از نظر محل سکونت  به دو دسته روستایی و شهری  تقسیم می شوند که به ترتیب  کد 1 و کد 2 در نظر گرفته شده است .

- پایه تحصیلی دانش آموزان  : دانش آموزان از نظر پایه تحصیلی به 3 دسته تقسیم می شوند که به ترتیب  کد 1 الی کد 3 در نظر گرفته شده است .

- مدرک تحصیلی : معلمان از نظر رشته تحصیلی به دو دسته آموزش ابتدایی و غیر آموزش ابتدایی  تقسیم می شوند . و کد 1 و 2 دریافت می کنند .

- میزان تحصیلات : معلمان از نظر میزان تحصیلات به سه دسته دیپلم ، فوق دیپلم و لیسانس و بالاتر سنجیده می شوند . و 1 الی 3 امتیاز دریافت می کنند .

 

9-                  ابزارهای اندازه گیری :

ابزار مورد استفاده در این تحقیق ﭙرسشنامه بسته ﭙاسخ می باشد . سؤالات بر اساس طیف لیکرت و چند جوابی تنظیم می گردد . ﭙرسشنامه حاوی 35 سؤال بوده و بی نام است . در ابتدای ﭙرسشنامه توضیحاتی جهت جلب ﭙاسخگویان و اهداف تحقیق آورده می شود . ﭙرسشنامه محقق ساخته بوده و برای تعیین روایی ابزار اندازه گیری ، آن را در اختیار دو تن از متخصصان قرار داده و برای تعیین روایی سازه ای ، نتایج تحقیق با نظریه های ارائه شده و سایر تحقیقات مرتبط مورد مقایسه قرار می گیرد . ( سرمد ، 1378 ) 

        برای تعیین اعتبار وسیله اندازه گیری ، روش های متعددی وجود دارد . چون ابزار از چندین مجموعه سؤال تشکیل شده و سؤالات هم وزن نیستند و ﭙرسشنامه بی نام است به همین علت از آلفای کرانباخ استفاده می شود . ( سیف ، 1378 ) ابتدا در گروه کوچکی از معلمان به طور آزمایشی ﭙرسشنامه ها را تکمیل کرده و اعتبار آن را به صورت تقریبی به دست آورده و نکات ضعف و ایرادات آن رفع می گردد. فرمول آلفای کرانباخ در زیر آمده است .   

10-                جامعه و نمونه آماری و روشهای نمونه گیری :

1-10- جامعه آماری:

2-10- روش نمونه گیری : برای مشخص کردن حجم نمونه ، تعداد دانش آموزان از نظر رشته تحصیلی ، پایه تحصیلی ، جنسیت و محل سکونت بر اساس اطلاعات به دست آمده از آموزش و پرورش مرند طبقه بندی شده اند . که در جدول شماره ( 1 ) آمده است . سپس از طریق فرمول تعیین ججم نمونه ، حجم نمونه تعیین شده است . بعد از آن تعداد حجم نمونه در طبقات مختلف ، متناسب با جامعه آماری مشخص شده ، که در جدول شماره ( 2 ) آمده است  .  برای تعیین حجم نمونه  ابتدا تعداد مدارس شهری وروستایی در سطح آموزش متوسطه مشخص می شوند . به این ترتیب تقریباً 30 مدرسه  از مناطق مختلف مرند و روستا ها  انتخاب می گردند . از منطقه شهری ( 20 ) مدرسه و از مناطق روستایی ( 10 ) مدرسه ؛ از هر مدرسه شهری 6 کلاس و از هر مدرسه روستایی 3 کلاس ؛ از هر کلاس به طور متوسط  5 دانش آموز به صورت تصادفی از روی شماره رد یف دفتر نمره انتخاب خواهد شد . تقریباً 134 کلاس  بر اساس جدول شماره ( 3 ) به عنوان گروه نمونه در این تحقیق شرکت خواهند کرد .  روش نمونه گیری در این پژوهش تصادفی طبقه ای نسبی می باشد. به این علت از این روش استفاده شده ، چون حجم نمونه بایستی از پایه ها ، رشته ها ، مناطق مختلف و جنسیت متفاوت استفاده گردد .   

3-10- تعیین حجم نمونه : حجم نمونه آماری متناسب با جامعه آماری بر اساس محل سکونت، جنسیت رشته تحصیلی ، پایه تحصیلی انتخاب می گردد . حجم نمونه در پژوهش همبستگی بر اساس فرمول زیر به دست می آید .                                                             

                         11-                روش تحقیق :

در این پژوهش از روش تحقیق همبستگی استفاده می شود. به این دلیل از این روش استفاده می شود که هدف تعیین رابطه و میزان همبستگی بین متغیرهای مستقل و وابسته می باشد. روش کار به این صورت است که ابتدا ابزار اندازه گیری آماده شده و در گروه های کوچکی آزمایش می شود تا نکات مبهم آن رفع گردد . سپس مدارس گروه نمونه، بر اساس ضوابط نمونه گیری انتخاب می شوند . بر اساس پایه و رشته مورد نیاز کلاسهایی به صورت تصادفی انتخاب خواهند شد.

پرسشنامه دراختیار دانش آموزان قرار می گیرد و در مورد اهداف واهمیت تحقیق وسری بودن مشخصات دانش آموزان ، توضیحات لازم ارائه می گردد. بعد از جمع آوری پرسشنامه ها ، داده ها استخراج شده و وارد کامپیوتر می شوند . وروشهای آماری لازم برای تجزیه وتحلیل داده هارا اعمال نموده ونتایج لازم به دست می آید ودر نهایت پیش نویس گزارش تحقیق آماده می گردد.

12-                روش آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات :

- چون متغیرهای مستقل و وابسته در فرضیه های 1،2سطح فاصله ای و نسبی هستند به همین علت برای آزمون فرضیه ها وتعیین میزان همبستگی بین متغیرها از آزمون پیرسون استفاده خواهد شد.

- در فرضیه شماره 7 ، 5 ، 4 ، 3 چون متغیر مستقل رتبه ای چند حالته و متغیر وابسته در سطح نسبی است از آزمون آنالیز واریانس استفاده خواهد گردید.

- در فرضیه شماره 6 چون متغیر مستقل اسمی دو حالته و متغیر وابسته در سطح نسبی است از آزمونt  استفاده خواهد گردید.

 

- برای مقایسه میانگین پیشرفت تحصیلی  بر اساس جنسیت ومحل سکونت از آزمون t استفاده می گردد.

- برای مقایسه پیشرفت تحصیلی بر اساس رشته و پایه تحصیلی از آنالیز واریانس تک راهه استفاده خواهد شد وبرای تعیین محل اختلاف آنان از آزمون تعقیبی توکی استفاه خواهد شد.

- برای توصیف متغیر های سؤالات تحقیق و سایرداده ها از فراوانی ،درصد فراوانی ، میانگین ، انحراف معیار، واریانس و نمودار هیستوگرام وستونی بکار گرفته خواهد شد.

روشهای آماری از احتمالات وآمار کاربردی در روانشناسی وعلوم تربیتی ،( دلاور ،1380) استخراج شده اند. کلیه تجزیه وتحلیل ها از طریق کامپیوتر(    spss  ) اعمال می گردد .

منابع

1- برومندیان ، وحیده . (1375 ) . نگرش دانش‌آموزان ابتدايي به درس رياضي و پيشرفت تحصيلي در رياضيات . اداره كل آموزش و پرورش استان فارس  .

 h t t p : / / d a t a b a s e . i ra n d o c . a r c . i r

2- بدون نام .  ( 1388 ) . بررسي علل افت تحصيلي درس رياضي پايه اول دبيرستان. تهيه كننده : گروه رياضي استان اصفهان    http://www.khedu.ir/   

3- بدون نام .  ( 1388 ) . علل افت تحصیلی در درس ریاضی .

 http://mohammadreza-f.blogsky.com/

4- حسینی ، میرقادر . ( 1371 ) . بررسي علل و عوامل افت تحصيلي در پايه پنجم ابتدايي . وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشكده تعليم و تربيت تبریز.

h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

5- ذاکری اعظم . ( 1388 ) . مقايسه تاثير آموزش به كمك نرم افزار آموزشي و شيوه سنتي بر پيشرفت تحصيلي درس رياضي دانش آموزان پسر پايه اول راهنمائي منطقه هشت شهر تهران  . h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

6- رحمانی ، جهان بخش ( 1388 ) بررسي رابطه بين نگرش دانش آموزان به رياضيات با ميزان موفقيت تحصيلي آنان در درس رياضي دورهي راهنمايي در شهراصفهان »  http://trc.isfedu.org/new_page_104.htm 

7- رفیع پور ، فرامرز . ( 1372 ) . کند و کاوها و پنداشت ها  . تهران : شرکت سهامی انتشارات .

8- سرمد ، زهره و بازرگان ، عباس ،وحجازی الهه . ( 1378 ) . روشهای تحقیق در علوم انسانی . تهران : پنگوئن.

9- سیف ، علی اکبر . ( 1378 ) . روشهای اندازه گیری و ارزشیابی .  تهران : چاپ نیل

10- صبور ، محمدباقر . ( 1387 ) . طرز نوشتن طرح تحقیق .  sabour1344.blogfa.com

11- طالبی ، مهدی . ( 1384 ) . مقايسه تاثير روشهاي يادگيري مشاركتي و سنتي بر پيشرفت تحصيلي و نگرش به يادگيري در درس رياضي دانش‌آموزان سال دوم راهنمايي مدارس اروميه .  h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

12- عبادي، غلامحسين ( 1382 ) . مقايسه عملكرد تحصيلي دانش آموزان معلمان حق التدريس پاره وقت ، سرباز معلم و رسمي در دروس رياضي و علوم پايه ي پنجم ابتدايي شهرستان اهواز . h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

13- فرهاد پور ( 1388 ) اهميت درس رياضي و علل و عوامل افت آن در بين دانش‌آموزان دوره‌ي متوسطه . http://www.seymare.com/?p=784

14 - کدخدا ، زهرا . ( 1388 ) . بررسي تأثير روش تدريس رياضي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر دبيرستانهاي دولتي در دو ناحيه 1و3 مشهد.  

h t t p : / / d a t a b a s e . i. a n d o c . a r c . i r

15- کرامتی ، هادی . ( 1380 ) .  بررسي رابطه خودكارآمدي ادراك شده دانش آموزان سوم راهنمايي شهر تهران و نگرش آنها نسبت به درس رياضي با پيشرفت رياضي آنها در

h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

16-  كريمي ، يوسف . ( 1379 ) . روانشناسي اجتماعي . تهران ارسباران .

17- كرامتي . محمد رضا . ( 1382 ) .  مطالعه تاثير يادگيري مشاركتي بر رشد مهارتهاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي رياضي دانش آموزان پايه پنجم ابتدايي . شهر مشهد . 

h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

18- کلهر ، سینا .( 1387 ).بررسي نظريه مبادله در نگاه جورج هومنز، http://www.magiran.com

19- لطیفی کراچی ، ابراهیم . ( 1380 ) . بررسي تاثير روشهاي تدريس آموزش نمايشي - سخنراني ، يادگيري اكتشافي و يادگيري اكتشافي هدايت شده بر پيشرفت تحصيلي درس رياضي پايه دوم راهنمايي پسران شهر شيراز

h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

20 - مردانی ، امان الله . ( 1371 ) . بررسي زمينه چگونگي استفاده آموزگاران ابتدايي استان چهار محال و بختياري از وسايل كمك آموزشي ( جعبه علوم و جعبه رياضي ) در كلاس درس براي بهبود كيفيت آموزش . استان چهار محال و بختياري .

h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

21- نصرتی شعار . منصور . ( 1373 ) . بررسي علل افت تحصيلي در دورهء ابتدايي استان كردستان . شوراي تحقيقات آموزش و پرورش استان كردستان .

h t t p : / / d a t a b a s e . i a n d o c . a r c . i r

بخش سوم ) برآورد هزینه های اجرای طرح :

  

+ نوشته شده در  دوشنبه یکم آذر ۱۳۸۹ساعت 14:32  توسط محمدباقر صبور  | 

 

به نام خدا

سازمان آموزش و پرورش استان آذربایجان شرقی

آموزش و پرورش شهرستان مرند

کمیته پژوهشی آموزش و پرورش شهرستان مرند

آموزشگاه میلاد

عنوان اقدام پژوهی :

اختلالات رفتاری رقیه

اقدام پژوه :

روح انگیز پورعباس

 سال تحصیلی :           

138۵- 138۴

 

 

 

 

چکیده اقدام پژوهی :

 در سال تحصيلي 85-84 در پايه چهارم آموزشگاه میلاد یالقوز آغاج مشغول به خد مت شدم . با دانش آموزی مواجه شدم که دارای اختلالات رفتاری از قبیل  شلوغي غير نرمال ، مسخره كردن ديگران، اذيت دادن به ديگر دانش آموزان ،حسادت ، بي حوصلگي ، فش دادن به ديگران ، لجبازي ، تنبلي ، سردرد مزمن بود. با توجه به اطلاعات بد ست آمده سوالات زير براي رفع مشكل رقيه در ذهن من ايجاد گرديد:

1 - آيا بيماري سردرد رقيه ، موجب اختلال رفتاري او شده است ؟

2-آ يا بيماري سردرد رقيه ، ناشي از فشارهاي رواني است ؟

3- آيا تربيت غلط رقيه، موجب اختلال رفتاري ايشان شده است ؟

4- آيا به خاطر روايط غلط با رقيه، ايشان دچار خود پنداري منفي از خود شده است؟

5-  آيا رقيه دچار كمبود محبت شده است؟

6-  آيا رقيه با رفتارهاي خويش مي خواهد د يگران را به خود متوجه سازد؟

7-  چه راه حل هايي براي مشكل وجود دارد؟

8-چه نيروها يا چه كساني مي توانند در حل مشكل كمك كنند؟

9- من چگونه خود را تغییر دهم که مورد قبول رقیه باشم ؟

براي گرد آوري اطلاعات روشهاي متعددي وجود دارد ؛ با توجه به موضوع پژوهش ، به نظر مي رسد كه ما مجبور باشيم از چند روش به صورت تركيبي براي جمع آوري اطلاعات استفاده نماييم . در اين پژوهش روشهاي مشاهده ، مشاهده مشاركتي و مصاحبه را انتجاب نموديم.

برای کاهش حسادت ، شرکت دادن فرد در گروه  و احساس مسئولیت فرد نسبت  به گروه ایجاد   می گردد و از والدین فرد خواسته می شود که بین فرزندان تبعیض قائل نشوند و رفتارشان نسبت به فرد ملایم گردد.

برای کاهش پرخاشگری و لج بازی ؛ از والدین رقیه خواسته می شود که بین فرزندان تبعیض نشود و با فرزندان خود با ملایمت ومهربانی رفتار کنند و ویژگی های مثبت فرزند خود را با تشویق تقویت نمایند. تا فرزند دچار کمبود محبت نگردد .  به نظر می رسد یکی از علتهای  اساسی پرخاشگری و لج بازی تبعیض و کمبود محبت است . و به فرزند خود بر چسب های مثبت بزنند  تا کودک باور کند که واقعاً دارای  ویژگی های مثبت است .

براي كاهش ضعف تحصيلي ، از بين بردن مشكلات عاطفي توسط والدين ومعلم مربوطه ، ايجاد انگيزه ، تقويت ويژگي هاي مثبت ، شكوفايي اعتمادبه نفس كودك ، توجه لازم به كودك ، تغيير نگرش كودك نسبت به خود از جمله عواملي هستندكه مي توانند ضعف تحصيلي دانش آموزرا كاهش دهند.

به نظر مي رسد سردرد رقيه با رفع مشكلات عاطفي ودرسي كودك رفع خواهد شد.

ارائه راهکارها

1- محبت به موقع و متناسب به فرزندان ودانش آموزان ، موجب كاهش اختلالات رفتاري مي شود.

2- توجه به موقع، محبت ، تقويت نكات مثبت ، پرورش اعتماد به نفس ، موجب نگرش مثبت فرد نسبت به خود و ديگران مي شود.

3- ايجاد انگيزه و ایجاد نگرش مثبت فرد نسبت به خود ومعلم و دیگران موجب بهبود وضعيت تحصيلي و رفتاری  فرد مي شود.

4- بین فرزندان نباید تبعیض قائل شد .

5- بهتر است برای شناسایی و رفع مشکل از راهنمایی های صاحب نظران استفاده گردد .

 

6- بهتر است برای رفع مشکل ،  نظريه هاي علمي و تحقيقات گذشته مورد توجّه قرارگیرد . تا داراي اعتبار مي باشد.

 

فهرست مطالب

           عنوان                                                                                                       صفحه

      1- مقدمه :                                                            

          2- توصیف وضعیت موجود و تشخیص مسئله          

         3- گرد آوري اطلاعات ( شواهد- ا )                

4- تجزيه و تحليل وتفسيرها:                                      

5- انتخاب راه جدید به صورت موقّت                          

1 -5-  آ موزش درمانی                                              

 2-5- روشهاي درمان حسادت :                                    

 3-5-   تکنیک هایی لازم برای کنترل پرخاشگری              

4   -5-  درمان پرخاشگری                                      

 5-5- قوانين يادگيري                                              

6- اجرای طرح جدید و نظارت بر آن                         

7- گرد آوري اطلاعات(شواهد 2)                             

8- ارزشيابي تاثير اقدام جديد وتعيین اعتبار                 

9- ارائه راهکارها                                               

        10 - منابع                                               

1- مقدمه :

اختلالات  رفتاری دانش آموزان ، یکی از مسائلی است که معمولاً معلمان با آن مواجه هستند . یکی از عوامل بازدارنده در امر تحصیل ، اختلالات رفتاری می باشد . معلّمان در برابر اختلالات رفتاری ، به شکل های متفاوتی از خود عکس العمل نشان می دهند . برخی از معلّمان آنان را به شدّت سرکوب می کنند . بعضی از معلمان ، در مقابل آنان کو تاه می آ یند ؛ بعضی دیگر آنان را به حال خود رها می کنند . امّا  واقعیت این است که در این حالت مشکل ادامه خواهد یافت و مشکلات دیگری نیز به دنبال خواهد آورد .

به نظر می رسد راه منطقی این است که وقتی مشکلی در کلاس پیش می آید ؛ بهتر است ابتدا آن مشکل شناسایی شود سپس  آن مشکل به صورت علمی مورد بررسی قرار گیرد . بعد از آن راه حل هایی جهت رفع مشکل پیدا کرده و به صورت عملی آن مشکل رفع گردد.

2- توصیف وضعیت موجود و تشخیص مسئله

در سال تحصيلي 85-84 در پايه چهارم مشغول به خد مت شدم . معمولاً براي آشنايي بيشتر با وضعيت درسي و اخلاقي دانش آموزان پرونده هاي آنان را در آغاز سال تحصيلي مورد مطالعه قرار مي دهم. همچنين در مورد خصوصيات اخلاقي ودرسي دانش آموزان از معلم سال قبل سوالاتي را مطرح مي نمايم تا اطلاعات لازم در مورد دانش آموزان را بدست بياوريم . ودر دفتر جدا گانه اي مي نوسيم تا برنامه ريزي لازم را به عمل بياوريم.وقتي معلم سال قبل نام رقيه را ديد به من گفت: با رقيه كاري نداشته باش؛ چون ايشان هم سردرد ميقرني دارد و هم دانش آموز شلوغي است. وبه او ماركها ی  متعددي زد.

وقتي براي اولين بار به كلاس رفتم از فرا گيران خواستم خود شان را معرفي نمايند وقتي نوبت به رقيه رسيد ، ديدم دختری با پوست سياه وبا كلاه و روسري گوشه كلاس نشسته است . وبا صدايي بلند اما غير عادي خودش را معرفي كرد . اما وقتي دانش آموزی با صداي بلند خودش را معرفي مي كرد. رقيه از من می خواست كه به او بگويم با صداي پايين خودش را معرفي نمايد چون من حوصله سروصداي آنها را ندارم.  واگر كسي حرف مي زد رقيه اورا مسخره مي كرد يا با او دعوا مي كرد ومي گفت صداي شما سر من را به درد مي آورد.

براي اينكه بيشتر با او آشنا شوم رفتارهاي اورا زير نظر گرفتم . علاوه از آن از معلمين سه سال قبل او وهمچنين از مدير ومعاون مدرسه خواستم كه در مورد رفتارهاي رقيه بيشتر به من توضيح بدهند. آنان نیز  به رفتارهاي نابهنجار او از جمله شلوغي غير نرمال ، مسخره كردن ديگران، اذيت دادن به ديگر دانش آموزان ، بي حوصلگي ، فش دادن به ديگران ، لجبازي ، تنبلي ، سردرد مزمن اشاره نمودند. براي  پي بردن به واقعيت مسئله ، مادر ايشان به آموزشگاه دعوت گرديد. ما در رقيه زني كم سن و سال وبي خيال بود . و براي فرزند ش چندان اهميتي قائل نبود وبابي خيالي به رفتارهاي رقيه نگاه مي كرد. به مادر رقيه گفتم آيا براي درمان سردرد رقيه اورا به پزشك برده اند. ايشان جواب داد كه فرزند ش را چند ين بار به پزشك برده اند ولي آنان نتوانستد اند اورا معالجه نمايند.و ضمناً مادر رقيه تذكر داد كه وقتي هوا سرد است در زنگ سياحت رقيه به بيرون نرود وكلاهش را نيز از سرش بيرون نياورد چون دچار سردرد مي شود . از او پرسيد م رفتار واخلاق رقيه در خانه چطور است ؛ ايشان گفت : خانم او خيلي بد اخلاق است وهميشه برادر كوچكش را مي زند؛ به حرف گوش نمي دهد ؛ خلاصه از دست او خسته شده ايم . از او خواستم كه همكاري لازم رادر مورد اصلاح رفتارهاي دخترش با ما بكند ولي ايشان گفت : به من مربوط نيست . لطفاً من را ديگر به مدرسه دعوت نكنيد. چون رفتارهاي او اصلاح نمي شود . از دعوت من به مدرسه نيز ناراحت شده بود . بنابراين متوجه شدم كه نمي توانم به كمك ايشان اميدوارم باشم . با توجه به اطلاعات بد ست آمده سوالات زير براي رفع مشكل رقيه در ذهن من ايجاد گرديد.

1-2 - آيا بيماري سردرد رقيه ، موجب اختلال رفتاري او شده است ؟

2-2-آ يا بيماري سردرد رقيه ، ناشي از فشارهاي رواني است ؟

3-2- آيا تربيت غلط رقيه، موجب اختلال رفتاري ايشان شده است ؟

4-2- آيا به خاطر روايط غلط با رقيه، ايشان دچار خود پنداري منفي از خود شده است؟

5-2-  آيا رقيه دچار كمبود محبت شده است؟

6-2-  آيا رقيه با رفتارهاي خويش مي خواهد د يگران را به خود متوجه سازد؟

7-2-  چه راه حل هايي براي مشكل وجود دارد؟

8-2-  چه نيروها يا چه كساني مي توانند در حل مشكل كمك كنند؟

9-2- من چگونه خود را تغییر دهم که مورد قبول رقیه باشم ؟

3- گرد آوري اطلاعات ( شواهد- ا )

براي گرد آوري اطلاعات روشهاي متعددي وجود دارد ؛ با توجه به موضوع پژوهش ، به نظر مي رسد كه ما مجبور باشيم از چند روش به صورت تركيبي براي جمع آوري اطلاعات استفاده نماييم . در اين پژوهش روشهاي مشاهده ، مشاهده مشاركتي و مصاحبه را انتجاب نموديم. از طريق مشاهده رفتارهاي رقيه را زير نظر گرفته واطلاعات لازم در مورد رقيه بد ست مي آمد و از طريق مشاهده مشاركتي تغیيراتي كه در نتيجه ارتباط با من ايجاد مي گرد يد وتا ثيراتي كه متغيرها، بر ايشان مي گذاشت مورد مشاهده قرار گرفت ؛ و ازطريق مصاحبه اطلاعات لازم در مورد سابقه رفتاري رقيه از معلمان سابق و مد ير ومعاون مدرسه ومادر رقيه بدست مي آمد . به نظر مي رسد از طريق اين روشها اطلاعات لازم در مورد رقيه بدست مي آمد و ما هر چه بيشتر با خصوصيات اخلاقي ورفتاري ايشان آشنا مي شديم تا بتوانيم مشكلات رقيه را حل نمائيم.

ابتدا رفتارهاي رقيه را زير نظر گرفته وبه دقت مشاهده مي شد . وقتي براي اولين بار به كلاس رفتم از فراگيران خواستم خودشان را معرفي نمايند . وقتي به رقيه رسيدم ديدم دانش آموزی با پوست تيره، كثيف ، با كلاه وروسري در گوشه كلاس نشسته است. با صداي بلندي خود را معرفي نمود. به طوري كه با اين كار خود ديگر دانش آموزان را نيز متوجه خود ساخت. و وقتي ديگر دانش آموزان خود را معرفي مي كردند  رقيه   به شكلي مي خواست آنها را مسخره نمايد . وقتي ديگر دانش آموزان در اوقات فراغت با يكديگر صحبت مي كردند ايشان مي گفت كه صدا نكنيد . من حوصله سرو صداي شما را ندارم و سرم را به درد مي آوريد. رقيه با ديگر دانش آموزان دعوا مي كرد ودانش آموزان دائماً از او نزد من شكايت مي كردند. وقتي در روي تخته مطلبي مي نوشتم رقيه صداي حيوانات را در مي آورد. وبه ديگر دانش آموزان اذ يّت مي كرد.

بطوريكه رقيه نظم  كلاس را بر هم مي زد ود رچنين محيطي آموزش امكان پذ ير نبود. ابتدا احساس كردم شايد ضعف از خودم باشد که ايشان اينچنين مي كند به همين علت در زنگ سياحت در مورد رقيه از مدير و معاون مدرسه سوال كردم آنها گفتند كه رقيه از اول چنين بوده است ولي چون بيماري سردرد دارد بهتر است كه شما هم كارش نداشته باشي. سپس با معلمين سالهاي قبل رقيه صحبت كردم آنان نيز گفتند كه خدا به دادت برسد ! رقيه دانش آموزي بي ادب ، پررو، شلوغ، تنبل وبيمار است . ولي چون بيماري سردرد دارد بهتراست كه به حال خود رهايش كنيد . سپس مادر ايشان را به مدرسه دعوت نمودم. از او پرسيدم رفتار رقيه در خانه چگونه است ؟ ايشان گفت : كه خانم ما از دست او به تنگ آمده ايم . به حرف های ما  گوش نمي دهد . بد اخلاق است و دائماً برادر كوچكش را مي زند . به در سهايش توجه نمي كند . به زور اورا به حمّام مي بريم ودر نهايت گفت : كه خانم ايشان  بيماري سردرد دارد و هنگاميكه هوا سرد است بهتر است كه در زنگ سياحت در كلاس بماند. از ايشان پرسيدم كه آيا براي درمان سردرد ايشان اورا به پزشك برده ايد ؟ ايشان  جواب داد كه چند ين بار برده ايم ولي خوب نشده است.

وقتي به خاطر كار نابهنجارش به او تذكر مي دادم ايشان با لحن بدي به من جواب مي داد. يك روز از اوخواستم كه به خاطر بي ادبي اش نسبت به من، از من معذرت بخواهد ولي ايشان معذرت نخواست هر چه اصرار كردم فايده اي نكرد و ايشان مغرورانه به من نگاه مي كرد اورا به نزد مدير مدرسه فرستادم ولي حرفهاي مدير نيز در او تاثيري نكرده بود! ناخودآگاه از ذهنم خطور كرد كه اين بچه تقصيري ندارد! بلكه روابط غلط خانوادگي ، رقيه را به اين شكل بار آورده است در واقع ايشان داراي مشكل رفتاري ورواني است كه بايد حل شود. ابتدا مسئله را با يكي از محققين مرند در ميان گذاشتم و ايشان راهنمايي هاي لازم را جهت حل مشكل ارائه نمود . سپس با دو تن از مشاورين مرند در اين زمينه مشورت كردم اينها نيز راهنمايهاي لازم را عرضه داشتند . بعد به د نبال كتابهاي روانشناسي اختلالهاي رفتاري، روانشناسي رشد ، روابط انساني در آموزشگاه و تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته بود مورد مطالعه قرار دادم تا ببينم مشكل را چگونه مي توانم حل نمايم . در واقع من خودم را چگونه تغيير دهم تا رفتارهاي رقيه تغيير كند.رقيه دانش اموزی است كه رفتارهاي ايشان مغاير با مقررات كلاس مي باشد . از جمله مشاهدات و اطلاعات بدست آمده در زير ارائه مي گردد:

1 -3  رقيه هر روز دانش آموزان را مسخره مي كند.

2- 3 رقيه هر روز با دانش آموزان دعوا مي كند.

3-3 رقيه معمولاً احساس سردرد مي كند.

4-3 رقيه معمولاً دركلاس صداي حيوانات را در مي آورد.

5-3 رقيه در خانه و مدرسه بد اخلاق است.

6-3 رقيه از نظر درسي ضعيف است.

7-3 رقيه بي حوصله است.

8-3 روابط والدين با رقيه غلط بوده است.

9-3 معلمين رقيه به او توجه لازم را نكرده اند.

10-3 معلمين رقيه به تفاوتهاي فردي ايشان توجه نكرده اند.

11-3 رقيه بهداشت فردي را رعايت نمي كند.

12-3 رقيه دانش آموزي پرروو مغرور است.

« يكي از مشكلات عمده مدارس ما، كمك نكردن به دانش آموزان مشكل داراست. متأسفانه ، مدارس به جاي آنكه آماده كمك به كساني كه عقب افتادگي يا مشكلي دارند باشند، بيشتر آنها رااز خود مي را نند . وحالت دفعي از خود نشان مي دهند. اغلب مدارس به دنبال دانش آموزان قوي وبا نمرات بالا هستند وبيشتر مواقع به تشويق و تكريم آنها مي پردازند. در مقابل ، دانش آموزان به ظاهر ضعيف مورد بي مهري قرار مي گيرند وبطور ناخواسته آنها را رها و بعضاً سركوب مي كنند. » (  مير كمالي ، 1379، ص 74).

4- تجزيه و تحليل وتفسيرها:

رقيه كودكي است كه در گوشه كلاس مي نشيند با صداي بلند خود را معرفي مي كند. ديگران را مسخره مي كند، بيشتر مواقع سرش درد مي كند .حتي با معلم خود لج باز است و مزاحمت ايجاد مي كند. رقيه بد اخلاق است از نظر درسي ضعيف است . بي حوصله ا ست . بهداشت فردي را رعايت نمي كند. پررواست .  به ديگران حسودي مي كند.

با بررسي رفتار هاي رقيه اين سوال ايجاد گرديد كه چرا رقيه اين چنين مي كند؟ هدف رقيه از اين كارها چيست؟ رقيه با اين كارها مي خواهد چه بگويد؟ چه عللي باعث شده كه رقيه خود را به اين صورت مطرح كند.

به نظر مي رسد زمان خاصي براي بروز نا بهنجاري هاي رقيه وجود ندارد واو در موقعيت هاي مختلف از خود رفتارهاي نا بهنجار را نشان مي دهد . واز اينكه نظم كلاس به هم مي خورد واقعاً ناراحت كننده است . ولي تحقيقات متعددنيز نشان مي دهند كه با كودك بايد با ملايمت ومحبت رفتارنمود . ونبايد دانش آموزان تنبيه يا تحقير شوند.

واقعيت اين است كه من خودم گير كرده بودم كه چكار بكنم . چند بار پيش مدير مدرسه فرستادم . مادرش را به مدرسه دعوت كردم ، چندين بار تذكر دادم .ولي هيچ كدام مشكل را حل نكرد. تمامي معلمين سابق و مادر رقيه عقيده داشتند كه اورا به حال خود رها كنم . چون استدلال مي كردند كه رقيه اصلاح شدني نيست . اما من به سراغ يكي از محقيقين شهرستان مرند رفته ومسئله را با ايشان در ميان گذاشتم . سپس مسئله را با دو تن از مشاوران در ميان گذاشتم . آنها را هنماييهاي لازم جهت تغيير رفتار رقيه ارائه نمودند. سپس به دنبال كتابهاي روانشناسي رفتم تا ببينم مشكل چيست ؟ وچگونه مي توانم مشكل را حل نمايم؟ با صحبتهايي كه  با مادر رقيه انجام دادم. فهميدم كه والدين رقيه ، با ايشان بد رفتاري مي كنند . وبه خواسته هاي او چندان توجهي نمي كنند وبعد از رقيه كه برادرش متولد شده است . والدين رقيه بيشتر به برادرش سرگرم شده اند واورا فراموش كرده اند . بنابراين رقيه مورد بي مهري والدين قرار گرفته است . در نتيجه رقيه به خاطر ناكامي در جلب محبت ، مجبور شده است . به پرخاشگري ولج بازي دست بزند . اين عمل خود ، دوباره روابط والدين را با ايشان تيره تر كرده است . و در نتيجه به رقيه بر چسب هاي منفي متعددي توسط والدين زده شده است . به اين ترتيب يك كودك معصوم ، به يك فرد نابهنجار تبديل شده است . وقتي چنين كودكاني به مدرسه مي روند . در مدرسه نيز موردي بي مهري اولياء مدرسه قرار مي گيرند و بيشترسعي مي كنند ازدست چنين دانش آموزي خلاص شوند ودر مدرسه نيز برچسبهاي منفي به كودك زده مي شود و به اين ترتيب سر نوشت كودك تغيير مي كند وبه احتمال زيادبه بچه هاي خياباني مي پيوند ند چون چنين كودكاني فقط در ميان كودكان خياباني جايگاهي  دارند . و در نهايت علاوه از مشكلات فردي ، مشكلات اجتماعي نيز افزايش مي يابد. به اين ترتيب براي حل مشكل بايد از يك جايي آغاز مي كردم . تا با ايشان بتوانم رابطه دوستي بر قرار نمايم تا به ايشان بفهمانم كه ايشان نزد من طرد شده نيست. ولي من نمی توانستم بطور مستقيم به او بگويم كه مي خواهم با تو دوست شوم . اولين قدم پيدا كردن ويژگي هاي مثبت رقيه بود من با مطا لعه كتابهاي روانشناسي ورا هنمايي همكاران ومشاوران ، فهميدم كه ابتدا بايد نگرش رقيه را نسبت به خود و معلم ووالدين او تغيير دهم . براي اينكار بايد نكات مثبت رقيه را پيدا مي كردم وتغيير تگرش را از نقاط قوت او شروع مي كردم . رقيه به خاطر اينكه بعد از او برادرش به دنيا آمده بود و والدينش از روي نا آگاهي به وي بي توجه شده بودند ورقيه براي جلب توجه والدين رفتارهاي نابهنجاررا پيشه خود ساخته است .به همين خاطر بنده اولين كاري كه انجام دادم ايشان را به عنوان سرگروه يكي از گروهها انتجاب نمودم. اما اعضاي گروه رقيه از اين كار من ناراحت شدند ومي گفتند كه رقيه آنهارا اذيت خواهد كرد . ولي بنده اعضاي گروه را قانع كردم كه ما از قبل نمي توانيم در مورد كسي داوري كنيم. اتفاقاً به نظر من با توجه به شناختي كه از رقيه دارم فكر مي كنم رقيه شايستگي  سرگروهي را دارد و به شكل بهتري گروه را رهبري خواهد كرد . من با اين حرفها مي خواستم احساس مسئوليت وهمكاري را در ايشان شكوفا نمايم .ولي با اينحال رقيه با اعضاي گروه  در گير بود . ولي من آنها را به آرامش دعوت مي كردم سپس مادر رقيه را به مدرسه دعوت كردم واز ايشان خواستم كه بين فرزندان فرق نگذارند وبه رقيه بيشتر توجه ومحبت تمايد وبا ايشان بد رفتاري نكنند.در گام بعدي چون ايشان صداي نسبتاً خوبي داشت به همين خاطر معمولاً از ايشان مي خواستم شعرهاي كتاب فارسي را با صداي رسا وبلند بخواند ومعمولاً ايشان  را تشويق مي نمودم كه صداي خيلي خوبي دارد. وهمچنين اگر رفتار خوبي از ايشان ديده مي شود مورد تشويق قرار مي گرفت . تا رفتارهاي مثبت او تقويت شود درس رياضي رقيه نسبتاًخوب شده بود در حل مسائل رياضي بيشتر از او استفاده مي گرديد. رقيه وقتي به جلو مي آيد معمولاً شكلك در مي آورد يا  زبان خود را بيرون مي آورد با توجه زياد به رقيه و بر خورد ملايم وصميمي با او وتقويت نكات مثبت ايشان . رفته رفته رفتارهاي منفي او كاهش مي يافت ودرسش نيزنسبت به گذشته بهتر مي شد. به همين علت رقيه را مبصر كلاس نمودم ومسئوليت اورا بيشتر كردم . رقيه از اين كار من خیلي خوشحال شد. به روي خود نياوردم. ولي احساس كردم كه او ديگر ترس از اينكه سرش درد خواهد كرد رااز سرش بيرون كرده است . بعد از چند روز بطورخصوصي از رقيه در مورد سردردش پرسيدم . ايشان جواب داد كه سردردش خوب شده است . وبه اين ترتيب ،با تشويق به موقع ومداوم ، توجه زياد ورها نكردن دانش آموزان به حال خود، محبت كردن به دانش آموزان جهت ايجاد نگرش مثبت به ديگران ، تقويت نكات مثبت جهت تغيير نگرش نسبت به خود ، ايجاد انگيزه با دادن جايزه جهت تقويت درسي ، استفاده از والدين جهت تغيير نگرش رقيه نسبت به آنان ، مسئوليت دادن جهت تقويت نكات مثبت وي، صبرو حوصله ودلسوزي نسبت به دانش آموزان باعث گرديد كه رفتارهاي ايشان تا حد زيادي بهبود يابد.

5- انتخاب راه جدید به صورت موقّت

برای رفع اختلالات رفتاری ، ابتدا بهتر است علل اختلالات مشخص شود تا راه حلهایی  جهت بهبود اختلالات رفتاری تعیین گردد.

با توجّه به سوابق خانوادگی رقیّه، به خاطرتولد فرزند دوم ، رقیه مورد بی مهری و کم توجهّی والدین قرار گرفته است . و رقیّه از این کار والدین دچار نارضایتی شده و نسبت به آنان احساس خصومت کرده است . و به همین علت دچار پرخاشگری شده و برای جلب توجه والدین ، رفتار های نابهنجاری را از خود نشان داده است . پرخاشگری و نابهنجاری رقیّه باعث شده ، والدین علاوه از بی مهری ، وی را تنبیه و تحقیر کرده و برچسب های منفی بزنند ؛ به این خاطر رفتارهای منفی در رقیّه درونی شده است . بنابر این فشارهای روحی و روانی شدیدی بر او تحمیل شده و ایشان دچار سر درد عصبی گردیده است . به نظر می رسد مشکل تا حدّی شناسایی شده است .  بعد از شناسایی مشکل باید به دنبال راه حل رفت . برای این کار به سراغ محققان و مشاوران و کتابهای روانشناسی و تحقیقات و مقالات مراجعه گردید.

1-5-  آ موزش درمانی

« آ موزش درمانی عبارت است ازمجموعه ی  اصول وروش های  آ موزشی و روا نشناسی که می تواند افراد معلول جسمانی ، روانی ، ذهنی و عاطفی را  تا حد امکان به عضو مفید و کارآمد جامعه تبدیل کند .  . . . در آموزش درمانی تطابق با محیط خانه ومدرسه و تغییر نگرش کودک  نسبت به یادگیری مسئله اساسی است .  » ( میلانی فر، 1370 ص  184)

2-5- روشهاي درمان حسادت :

 آگاه كردن كودك ازاينكه مورد توجه ومحبت والدين قرار دارد، رعايت عدالت وانصاف در روابط ، محبت به كودك وقتي كه تنهاست، ايجاد زمينه اعتماد وتوجه ، سپردن كودك كوچكتر به كودك ، حسود براي مراقبت ونگهداري ، جرأت دادن ، جايگزين كردن احساسات خشم آلود كودك ، كمك به كودك براي برون ريزي احساسات حسادت ، مطلع ساختن كودك از مدتي قبل ، قصه گفتن مادر به كودك وتسلي دادن به او ، تبديل حسادت به مساعدت وصميميت بحث درباره ضررها وخسارات حسد ، استفاده از نقاشي وبازي درماني به آموزش دادن به كودكان مبني براينكه اشيا ووسايل خود را به رخ ديگران نكشند، آموختن انجام اعمال نيك به كودك ، افزايش اعتماد به نفس ، عدم دخالت والدين در دعواهاي كودكان ، ايجاد روابط خانوادگي مطلوب وتقويت روح همكاري ومساعدت در كودكان در خانه ومدرسه .(شفيع آبادي ،1372ص87)

 

   3-5-   تکنیک هایی لازم برای کنترل پرخاشگری در محیط خانواده

1- صمیمت، صمیمیت در خانواده امری لازم و ضروری است زیرا هم مهمی در کاهش خشونت در خانواده دارد بسیاری از رفتارهای خشونت آمیز به این دلیل است که صمیمیت بین طرفین وجود ندارد. صمیمیت هنگامی افزایش می یابد که افراد مهانواده درامور زندگی با یکدیگر مشارکت داشته باشند. همچنین اعتماد و اطمینان در مشارکت بین افضای خانواده باعث صمیمیت می شود.

 2- تامل و سکوت، یکی از بهترین راههای کنترل خشونت در خانواده کنترل رفتار خویشتن در مواقعی است که یکی از اعضای خانواده به تحریک دیگری بپردازد. بهترین شکرد در این هنگام آن است که دیگران سکونت اختیار کنند تا آن فرد هم آرامش پیدا کند سپس در یک فرصت مناسب با هم به بحث و بررسی بپردازند.

 3- تخلیه یعنی اینکه به طور مستقیم جواب خشونت را ندهیم. تحقیقات جدید نشان میدهد که پرخاشگری حلاکی و حتی فیزیکی علاوه بر اینکه خشم را کاهش نمی دهد بلکه باعث افزایش آن نیز می شود.

4- مدل پرخاشگری غیر پرخاشگرانه (قدم زدن و...) تحقیقات نشان داده که افرادی عادی که پرخاشگری خود بدون رفتار پرخاشگرانه بروز دادند بعد از این کار سطح کمتری از پرخاشگری را داشته اند ولی به طور کل این روش هم زیاد موثر نیست.

 5- تنبیه، درطول تاریخ یکی از وسایل اجتماعی برای کم کردن میزان خشونت تنیه بوده است کهتوسط آن جلوی تجاوز خشونت و دیگر رفتارهای پرخاشگرانه را می گرفتند ولی در حال حاضر علما معتقدند که تنبیه به طور موقت جلوی خشونت حاضر را می گیرد و برعکس در طولانی مدت به طور مستقیم باعث تقویت آن می شود درحال حاضر تنبیه بدنی از طرف سازمان بهداشت جهانی ممنوع شده است.

 6- صحبت کردن در مورد مشکل، بهترین روش برای کاهش پرخاشگری صحبت کردن در مورد آن است این تکنیک به طور عملی به دو صورت عملی است ولی اینکه در لحظه ای که پرخاشگری به حد اعلای خود می رسد یکی از طرفین سکوت اختیار کند و سعی کند قائله را ختم کند ولی بعد از اینکه طرفین آرام شدند و مدتی نیز گذشت با خونسردی مطالب را با یکدیگر در میان می گذارند و آن را حل و فصل می کنند.

     4-5- درمان پرخاشگری:

            برای درمان پرخاشگری گام اول شناخت و ریشه یابی علت یا علل پرخاشگری است با شناخت این عوامل می توان همکاری های لازم را برای کاستن از میزان و شدت پرخاشگری ارائه نمود مانند سرگرم نمودن فرد مهر و محبت و دلجویی آموزش تنهایی فکرکردن صبرو متانت نشان دادن در مواقع پرخاشگری تشویق جهت استحمام وروش گرفتن اجرای عدالت در منزل برآورده کردن نیازهای کودکان و نوجوانان مساعد ساختن جو آزادی های کنترل شده جلوگیری از توهین و ناسزا گفتن به آنها ویا مقابله به مثل نکردن با آنها جلوگیری از تهدید و ترساندن الگوهای خوب را به آنها نشان دادن رهنمودهایی در مورد سازش و جوشش با دیگران تشویق به بازیهای گروهی و رعایت بتراکت و قوانین در زندگی با دیگران عادت دادن به آنا به گذشت یاد دادن انتقاد صحیح به آنها جهت تخلیه و سبک شدن و آرامش یافتن و درپایان چنانچه رعایت عوامل فوق تاثیری نداشت می توان از عوامل دیگری مانند توبیخ اخطار تحکم علامت مقابله به مثل تنبیه و قهرو... استفاده نمود. ( ویکی پدیا ، 2007 )

5-5- قوانين يادگيري:

قانون اثر ونتيجه :

وقتي يك پاسخ یا واكنش براي يك وضع (انگيزه يا محرك)، با احساس خوشي و رضايت خاطر همراه باشد بايد دنبال آن خوشي حاصل شود شخص به تكرار آن رفتار مايل خواهد شد. ولي اگر با احساس رنج وناخوشايندي همراه بوده يا به دنبالش ناراحتي پيدا شود آن رفتار ديگر تكرار نشده به تدريج فراموش خواهد شد.

تشویق و تنبیه  :مشاهدات وآزمايش هاي زياد ثورندايك و ديگران نشان دادند كه پاداش ،فرد را به تكرار پاسخي كه موجب پاداش گرفتن او شده است تحريك مي كند وهمواره با عث تقويت ارتباط بين انگيزه وپاسخ مي شود . در حالي كه نتايج كيفر رانمي توان هميشه تضمين كرد وچه بسا از اشتباه ولغزش جلوگيري نمي كند.

برای کاهش حسادت ، شرکت دادن فرد در گروه  و احساس مسئولیت فرد نسبت  به گروه ایجاد   می گردد و از والدین فرد خواسته می شود که بین فرزندان تبعیض قائل نشوند و رفتارشان نسبت به فرد ملایم گردد.

برای کاهش پرخاشگری و لج بازی ؛ از والدین رقیه خواسته می شود که بین فرزندان تبعیض نشود و با فرزندان خود با ملایمت ومهربانی رفتار کنند و ویژگی های مثبت فرزند خود را با تشویق تقویت نمایند. تا فرزند دچار کمبود محبت نگردد .  به نظر می رسد یکی از علتهای  اساسی پرخاشگری و لج بازی تبعیض و کمبود محبت است . و به فرزند خود بر چسب های مثبت بزنند  تا کودک باور کند که واقعاً دارای  ویژگی های مثبت است .

براي كاهش ضعف تحصيلي ، از بين بردن مشكلات عاطفي توسط والدين ومعلم مربوطه ، ايجاد انگيزه ، تقويت ويژگي هاي مثبت ، شكوفايي اعتمادبه نفس كودك ، توجه لازم به كودك ، تغيير نگرش كودك نسبت به خود از جمله عواملي هستندكه مي توانند ضعف تحصيلي دانش آموزرا كاهش دهند.

به نظر مي رسد سردرد رقيه با رفع مشكلات عاطفي ودرسي كودك رفع خواهد شد.

 

6- اجرای طرح جدید و نظارت بر آن

با توجه به اختلافات رفتاري رقيه ، اختلالات رفتاري او را مي توان در حسادت ، پرخاشگري ، لج بازي و سردرد مزمن خلاصه كرد. براي بهبود اختلالات رفتاري ابتدا بهتر است علل اختلالات رفتاري مشخص شود تا راه حل هايي جهت بهبود اختلالات رفتاري تعيين گردد.

با توجه به سوابق خانوادگي رقيه ، به خاطر تولد فرزند دوم، رقيه مورد بي مهري ، كم توجهي قرار گرفته است. ورقيه براي جلب توجه والدين ، به رفتارهاي نابهنجار روي مي آورد واين عمل رقيه باعث مي گردد كه والدين علاوه از بي مهري ، وي را تنبيه بدني ، تحقير كرده وبه ايشان بر چسب هاي منفي بزنند. به اين ترتيب رفتارهاي منفي در رقيه دروني شده وبه خاطر فشارهاي عصبي دچار سردرد نيز مي گردد. بعد از تعيين مشكل ، حال به دنبال راه حل مي گرديم. براي اينكار به سراغ محققان ، مشاوران ، كتابهاي روانشناسي وتحقيقات انجام شده در اين زمينه مي رويم تا راحل هايي را پيداكنيم.

آموزش درماني عبارتست ازمجموعةاصول وروشهاي آموزشي وروانشناسي كه مي تواند افراد معلول جسماني ، رواني ، ذهني و عاطفي را تا حد امكان به عضو مفيد كار آمد جامعه تبديل كند....در آموزش درماني تطابق با محيط خانه ، مدرسه و تغيير نگرش كودك نسبت به يادگيري مسئله اساسي است.

(ميلاني فر،1370ص184).

براي كاهش حسادت ، شركت دادن فرد در گروه واحساس مسئوليت فرد نسبت به گروه ايجاد مي گردد واز والدين فرد خواسته مي شود كه بين فرزندان تبعيض قائل نشود ورفتارهايشان نسبت به فرد ملايم گردد.

براي كاهش پرخاشگري ولج بازي ، از والدين رقيه خواسته مي شود كه بين فرزندان تبعيض قائل  نشوند وبا فرزندخود با ملايمت ومهرباني رفتار كنند وويژگي هاي مثبت فرزند خود را با تشويق تقويت نمايند . تا فرزند دچار كمبود محبت نگردد. به نظر مي رسد يكي از علتهاي پرخاشگري ولج بازي تبعيض وكمبود محبت است.و به فرزند خود برچسب هاي مثبت بزنند تا كودك باور كند كه واقعاً داراي ويژگي هاي مثبت است.

7- گرد آوري اطلاعات(شواهد 2)

براي اينكه رفتارهای رقيه را تغییر دهم ، ابتدا تصميم گرفتم خودووالدين رقيه را تغيير دهم چون به نظر مي رسد علت نا بهنجاري رقيه در وهله اول والدين ايشان بودند. آنان با تولد فرزند دوم ، نسبت به رقيه بي توجه شده بودند وخود را با فرزند دوم يعني برادر رقيه سرگرم كرده بودند .به همين علت رقيه دچار كم توجهي وكمبود محبت شده بود وبراي جبران كم توجهي وكمبود محبت دست به رفتارهاي نا بهنجاري زده بود . ونابهنجاري رقيه نگرش والدين رانسبت به او تغيير داده وبه او بر چسبهايی همچون بداخلاقی ، پررویی، لج بازی ...زده  بودند  وبه اين ترتيب فشارهاي رواني رقيه منجر به سردرد عصبي ايشان گرديده است .

براي كاهش نابهنجاري رقيه ، مادر ايشان به مدرسه دعوت گرديد. ومشكلات رقيه با مادرايشان درميان گذاشته شده و از مادر ايشان خواسته شد تا با شوهرش نيز در اين مورد صحبت كند وسعي كنند با رقيه رفتاري توئم با مهر و محبت داشته باشند وبه او توجه بيشتري نمايند . در صورت امكان در هنگام خوابيدن به او داستانهاي كه بلند هستند تعريف نمايند. بين رقيه وبرادرش تبعيض قائل نشوند. و بعضي مواقع مراقبت از برادرش را به رقيه بسپارند. رقيه را تنبيه يا تحقير نكنند و هنگام بروز رفتارهاي خوب ، ايشان را تشويق كنند.

خودم نيز تصميم گرفتم رقيه را در بازيهاي دسته جمعي شركت دهم . اورا سرگروه نمايم. در خواندن شعراز ايشان بيشتر استفاده كنم و در تمرين مسائل رياضي بيشتر استفاده كنم. وبراي ابراز محبت ايشان را با نام كوچكش صدا بزنم . واز مدير مدرسه خواستم تا اجازه دهد رقيه در مراسم صبحگاهي دعا بخواند. وازمعاون مدرسه خواستم با ايشان به ملايمت رفتار نمايد و هنگام در گيري ايشان باديگر دانش آموزان ، شكل صحيح برخورد را به ايشان گوشزد نمايد.رفتارهاي مثبت ايشان تشويق شده وبا رفتارهاي منفي ايشان با ملايمت تذكر داده مي شد.

تقريباً سه ماه طول كشيد تا ايشان آرام آرام باور كند كه والدينش، تغيير يافته اند و به او توجه ومحبت مي كنند واو نيز مانند برادرش براي والدين مهم است .و به مهم بودن خود نزد اولياء مدرسه نیز پی ببرد.

و به خاطر پاداش ، رفتارهاي مناسب او  تقويت مي گرديد. رفتارهاي ناهنجار ايشان آرام آرام كاهش می يافت. خودش هم به ويژگي هاي مثبت خويش پي برده بود واحساس مي كرد كه او هم مي تواند از راه هاي مثبت خودي نشان بدهد.

بعد از چهارماه دوباره مادرش به مدرسه دعوت گرديد ، ايشان گفت كه رفتارهاي رقيه نسبت به گذشته قابل مقايسه نيست ورقيه خيلي زياد  تغيير يافته است . از ايشا ن  خواسته شد كه مانند گذشته با او رفتار شود و صبر و  تحمل را از ياد نبرند . يك روز متوجه شدم كه رقيه كلاهش را از سر بيرون آورده است . بعد از چند روز بطور خصوصي از او پرسيدم كه سر دردش چگونه است . ايشان گفت كه خانم كاملاً خوب شده است . در اينجا بود كه فهميدم روشهاي ما درست بوده است و مشكلات رواني رقيه تقريباًاز بین رقيه است . در كنار بهبود اختلالات رفتاري، با تقويت نكات مثبت رقيه ، اعتماد به نفس وی نيز پرورش يافته بود وبا اطمينان بيشتری درسهايش را مي خواند ونمره هايش نيز روز به روز نسبت به گذشته بهتر مي گرديد. بطوريكه مدير ومعاون مدرسه نيز از من تشكر كردند كه توانسته بودم اختلالات رفتاري او را بهبود بخشم چون ايشان در زنگ سياحت نظم وآرامش مدرسه را به هم مي زد.

در ارديبهشت ماه 1385 بود كه ديدم ايشان نامه اي را به من نوشته وبر روي نامه هم گلي زده است ودر آن نامه از رفتارها و مهربا ني هاي من خيلي زياد تشكر كرده بود . به اين ترتيب به لطف خداوند متعال وبا راهنمايي يكي از محققان ودو تن از مشاوران مرند وهمكاري همكاران و مدير ومعاون مدرسه ، اختلالات رفتاري وضعف درسي دانش آموزي بر طرف شد و نظم كلاس و مدرسه تامين گرديد و آرامش به خانواده بازگشت . و وجدان ما آرام گرفت .

 

8- ارزشيابي تاثير اقدام جديد وتعيین اعتبار

به نظر مي رسد وقتي مسئله اي پيش مي آيد . اولين قدم اين سئوال پيش مي آيد كه اين مسئله چرا بوجود آمده است؟ مشكل چيست واز كجاست؟ قدم بعدي ، پيدا كردن علل مشكل است؟ البته ممكن است يك مسئله خاص ، از علل متفاوتي ناشي شود. اما با مطالعه دقيق مسئله ، علل اصلي مسئله به احتمال زياد مشخص مي گردد. تشخسص زمان پيدايش مسئله خود خيلي مهم است . چون علت را تا حد زيادی مشخص مي نمايد.

اختلالات رفتاري رقيه ، عبارت از حسادت ، پررويي ، لج بازي ، پرخاشگري ، بي حوصلگي ، سردرد، ضعف تحصيلي بود. بعد از بررسي وضعيت خانوادگي ، علل اختلالات رفتاري رقيه، كم توجهي وكمبود محبت در خانواده وسپس در مدرسه تشخيص داده شد. به نظر مي رسد براي بهبود اختلالات رفتاري رقيه لازم بود علل اختلالات از بين برود . براي اين كار از راهنماييهاي محققان ، مشاوران مدير وهمكاران مدرسه ومادر رقيه استفاده گرديدو اطلاعات لازم جهت رفع مشكل از كتابهاي روانشناسي بدست آمد، وبه ياري خداوند متعال ، اختلالات رفتاري و ضعف تحصيلي دانش آموزي بهبود يافت.

9- ارائه راهکارها

1- محبت به موقع و متناسب به فرزندان ودانش آموزان ، موجب كاهش اختلالات رفتاري مي شود.

2- توجه به موقع، محبت ، تقويت نكات مثبت ، پرورش اعتماد به نفس ، موجب نگرش مثبت فرد نسبت به خود و ديگران مي شود.

3- ايجاد انگيزه و ایجاد نگرش مثبت فرد نسبت به خود ومعلم و دیگران موجب بهبود وضعيت تحصيلي و رفتاری  فرد مي شود.

4- بین فرزندان نباید تبعیض قائل شد .

5- بهتر است برای شناسایی و رفع مشکل از راهنمایی های صاحب نظران استفاده گردد .

6- بهتر است برای رفع مشکل ،  نظريه هاي علمي و تحقيقات گذشته مورد توجّه قرارگیرد . تا داراي اعتبار مي باشد.

۱۰- منابع

1- اکبری ، ابوالقاسم .(  1381 ). مشکلات نوجوانان و جوانان. تهران : چاپ دوم نشر ساوالان.fa.wikipedia.com.

2-    احدي ، حسن و محسنی ، نیک چهر .(1373). روانشناسی رشد . تهران :

نشر بنیاد .

3-                ريتاويكس، نلسون والن سي، ايزراائبل.(1372).اختلالات رفتاري كودكان .             (مترجم : تقي منشي طوسي). مشهد : انتشارات قدس رضوي.

4-                شعاري نژاد، علي اكبر.(1362). روانشناسي يادگيري . تهران: انتشارات توس

5-                شفيع آبادي، عبداله.(1374).راهنمايي ومشاوره كودك. تهران: انتشارات سمت.

6-                قاسمي پويا، اقبال. (1381). راهنماي عملي پژوهش در عمل. تهران: چاپ افست.

7-                كريمي، يوسف.(1379). روانشناسي  اجتماعي . تهران: نشر ارسباران.

8-                مير كمالي.سيد محمد.(1379). روابط انساني در آموزشگاه. تهران: یسطرون.

9-                ميلاني فر، بهروز.(1370). روانشناسي كودكان ونوجوانان استثتايي.  تهران: قوس.

10- نلسون ، ریتاولکس ، الن سی ، ایزارائل. (  1369). اختلالات رفتاری کودکان.( مترجم: محمد تقی منشی طوسی). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی  . fa.wikipedia.com.


11- نوابی نژاد ، شکوه .( 1372) . رفتارهای بهنجار و نابهنجار کودکان و راههای پیشگیری و درمان .تهران : انتشارات انجمن اولیاء و مربیان  fa.wikipedia.com.

12- چرا کودکان حسادت می کنند . ( 17-6-82 ) . www.tebyan.net.

13- اختلال بیش فعالی ( 25-10-85 ).  fa.wikipedia.com

14- لجاجت و کج خلقی در کودکان . ( 12-7-1383) . www.tebyan.net

+ نوشته شده در  پنجشنبه نوزدهم فروردین ۱۳۸۹ساعت 14:52  توسط محمدباقر صبور  |